美、英、中兒童哲學教育之比較研究
——以P4C為考察重點

張榮偉

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350007）

從當前我國兒童哲學教育的現狀來看，存在三個根本性問題：一是在理論話語中不自覺地將“兒童哲學”與“兒童哲學教育”混為一談，二是在實踐層面上對“兒童哲學教育”的歷史脈絡認識不清，三是在強調“兒童哲學教育”的特殊價值時忽視了“兒童教育”的整體創新。由于這三個問題至今缺乏全面深入的剖析，因而嚴重地影響了兒童哲學教育的實踐探索和理論建構。

就“兒童哲學”這個概念而言，目前大致有三重意義指向。一是“關于兒童的哲學”（philosophy of children），即對兒童的總體認識，也就是所謂的“兒童觀”，其核心內容是教育者“怎么看待兒童”“怎么和兒童打交道”；二是“屬于兒童的哲學”(philosophy by children)，即 兒童所擁有的世界觀和方法論，其核心內容是兒童“怎么看待世界”“怎么和世界打交道”；三是“為了兒童的哲學”(philosophy for children)，即教兒童學哲學——對兒童進行哲學啟蒙，其根本目的在于教兒童認識世界和獨立思考。顯然，就第一重意義指向的兒童哲學而言，人類已經積累了豐富的思想資源，因為古今中外的教育家都自覺或不自覺地、系統或不系統地發表過各自主張。就第二重意義指向的兒童哲學而言，目前依然存在著許多未知的領域，因為當下的種種教育亂象表明，兒童成長的許多規律遠遠沒有被認識，兒童世界的許多秘密遠遠沒有被發現。就第三重意義指向的兒童哲學而言，有一個漫長的過去，卻只有短暫的歷史，因為比較自覺、系統的兒童哲學教育探索，發展至今尚不足50年。對于我國大多數教育理論和教育實踐工作者而言，“‘兒童哲學’還是一個相當陌生的字眼，兒童哲學教育更是一件不可思議的事情。”［1］這種現狀亟待改變。

本文試圖針對第三重意義指向的兒童哲學即“兒童哲學教育”的特殊形式P4C進行歷史考察和國際比較，以期為我國的“兒童（哲學）教育”提供比較開闊的理論視野和實踐參照。首先要說明的是，為了行文方便，也為了避免和糾正長期以來“兒童哲學”和“兒童哲學教育”兩個概念混淆使用造成的諸多錯誤，會經常有意識地將“兒童哲學教育”簡稱為“兒哲教育”。其次需要說明的是，在英語文獻中，philosophy for children和Philosophy for Children的縮寫形式分別為p4c和P4C。其中，p4c所指的是一般意義上的兒哲教育，而P4C則專指由美國哲學家馬修·李普曼（Matthew Lipman）等人創立并在世界范圍內得到推廣的兒哲教育項目（Philosophy for Children programme）。

一、P4C在美國的緣起與發展

在美國，比較系統的兒哲教育思想可以追溯到著名的實用主義哲學家約翰·杜威（John Dewey）那里。早在1909年，杜威就在《我們怎樣思維》（How We Think）一書中比較系統地論述了“思維訓練”和“邏輯探討”問題，并明確提出必須以反省思維（reflective thinking）作為教育的目的。他在書中一針見血地批評了課堂教學中的“灌輸”與“復述”現象：“常常把兒童看成是留聲機上的唱片，上面印著一套文字，一到背誦或考試的時候，按一下適當的裝置，這套文字便逐一地復現出來。或者，變換一個比喻，把兒童的心智看作是一個水塘，用一套導管把知識機械地注入進去，而復述是水泵，通過另一套管子又把知識抽出來。教師的技巧便以他們操作這輸入和輸出的兩套水管的能力來評定。”為了增強論述的精確性和明晰性，為了更易于美國中小學教師閱讀，杜威1933年對這該書進行了修訂，且自稱 “凡是教師們發現有過分難于理解的概念，都作了不厭其煩的重新改寫”。［2］遺憾的是，當時的美國中小學教育并沒有因為杜威的相關著述而發生多大變化。

等到20世紀50、60年代，美國學校教育出現了一系列的難題和困惑，學生普遍缺乏“獨立思考”（think for themselves）的能力，社會各界對“教育現狀”表示不滿意。同時，越來越多的年輕教師開始對“非形式邏輯”（informal logic）和“批判性思維”（critical thinking）產生了興趣, 并希望通過相關能力的培養為學生的未來生活和學習奠定基礎。正是在這種歷史背景下，P4C作為兒哲教育的特殊項目應運而生，其標志是1974年“兒哲教育促進會”（the Institute for the Advancement of Philosophy for Children ，IAPC）的成立。該促進會的創始人是馬修·李普曼和安·瑪格麗特·夏普（Ann Margaret-Sharp ）。他們組織編寫了兒哲教育教材, 并成功地在中小學（K-12）開展試驗，希望由此推動美國基礎教育的整體性變革。

其實，早在20世紀60年代，作為教育家的李普曼和作為哲學家的馬修斯（Matthwes,G.B.）就已經開始了一般意義上的兒哲教育探索，而且幾乎同時在不同場合發表了關于“兒哲教育”（p4c）的看法，并在各自的著作中進行了闡釋。從馬修斯的兒哲教育三部曲《與兒童對話》（Dialogues with Child）、《童年哲學》（The Philosophy of Childhood）、《哲學與幼童》（Philosophy and the Young Child）來看，他的主要意圖在于，從理論的角度將“兒哲教育”的理論系統化、學科化，而李普曼一直致力于哲學在兒童教育中的普及工作。李普曼之所以積極從事兒哲教育，與他在哥倫比亞大學的從教經歷有關。當時，他發現學生的推理能力普遍薄弱，沒有得到良好的訓練。在他看來，通過教授邏輯學可以提升學生的哲思水平，因為很小的孩子就已具備抽象思維能力。后來，以李普曼、夏普等人為代表的“兒哲教育促進會”陸續出版了一系列適合于幼兒園到高中的教材，包括學生用書和教師手冊，它們至今依然是世界兒哲教育的經典。

李普曼的兒哲教育思想深受杜威影響，認為教育應該注重過程，而不只是為未來生活做準備。P4C的主要形式是教師和孩子們相互協作，運用對話法、討論法，共同探討對于世界的認識。至于具體的實施過程，則有熱身、展示（物品、視頻、故事等）、思考、提問、問答、討論等多個環節。李普曼對于兒哲教育的定位，不只在于教授非形式邏輯或訓練批判性思維，而是希望通過對于生活、學習的哲學追問激發問題意識，培養懷疑精神和自主判斷能力。所謂P4C,其中的4C非常重要，也是兒哲教育所要實現的基本目標，它們分別為關愛思維（caring thinking）、合作思維（collaborative thinking）、批判思維（critical thinking）和創新思維（creative thinking）。總體看來, 李普曼主導的P4C兒哲教育有兩大特色，一是特別重視哲理小說（philosophical novels），二是特別強調探究共同體（the community of inquiry）。

首先，統覽李普曼的兒哲教育作品可以發現，它們大都圍繞著與兒童生活經驗緊密關聯的話題展開實踐活動。這些話題生動活潑且富有爭議，易于激發辯駁和思考。作品中的大致情景是：兒童聚在一起圍繞著他們特別關心的話題展開討論，發表個人見解和相關理由，對同伴的各種例證和前提假設刨根問底；教師則充當顧問和引領者角色，主要是鼓勵對話和激發思考。李普曼的教育理想是：尊重每個兒童的每個問題，啟迪每個兒童的個人智慧，提升每個兒童的個人判斷力。不難發現，李普曼的P4C教學法和柏拉圖的產婆術極其相似，兒童往往在被不斷追問、質疑的過程中認識到個人思想的缺陷與不足，進而開始關注同伴和教師的觀點，開始重新審視故事和問題的本意究竟是什么。李普曼對于這些哲理故事的期待是：“挑戰教師，也挑戰兒童。如果師生雙方都發現故事有趣的話，他們便會暢所欲言，樂此不疲。這種討論的結果是，層層深入而逼近真理。”［3］由此可見，P4C作為兒哲教育的一種特殊形態，本身就是一種基于師生對話交往的哲學。

其次，李普曼對美國實用主義哲學家皮爾斯（Charles Peirce）的“探究共同體”非常感興趣，因為它要求參與者既要專研于問題本身，又要與同伴積極配合，不僅要傾聽同伴的發言，還要把自己的觀點亮出來供大家評判。為此，“兒哲教育促進會”在P4C的課堂規則、課程資源和師資培訓等方面進行了全面探索。其中，為了避免把課堂弄成濫用哲學的“跑馬場”，在師資選拔和任用方面非常嚴格。毋庸置疑，教師利用小說開展哲學探究與教學，不但要清楚小說背后的哲學思想，還要懂得如何因材施教、啟發誘導，真正提高兒童的人文素養。為了保證教師的教學水平，“兒哲教育促進會”特別聘用了一些具有深厚哲學功底的人，經過培訓之后擔任“教師的教師”（teacher educators），也叫“住校哲學家”（philosophers in residence），專門與中小學生和實驗學校教師合作，示范兒哲教育。同時，為了互通有無、互幫互助，還專門成立了專供兒哲教育教師交流的學習平臺。從1969年李普曼的第一部兒童哲理小說《聰聰的發現》（Harry Sto ttlemeire’s Discovery）問世算起, 美國的兒哲教育已走過了近50年。目前，在蒙特克萊爾州立大學“兒哲教育促進會”的網頁（https：//www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/phi losophy/）上, 可以檢索到P4C在世界各地發展狀況的基本信息。根據該促進會的統計，P4C的合作伙伴和附屬機構現已遍及50多個國家和地區。

另外，了解世界各地兒哲教育的另一個窗口是1985年成立的“國際兒哲教育委員會”（The International Council of Phiosphical Inquiry with Children,ICPIC） ，其網址是http：//my.icpic.org/。值得一提的是，為了凸顯兒哲教育的本質，也為了強調P4C作為兒哲教育的特殊性以及世界各地深受其影響的兒哲教育的多樣性，更為了促進各地兒哲教育工作者之間的對話和交流，該委員會特意使用的縮略語是P4wC（philosophy for/with children）。顯然，用P4wC指稱兒哲教育，不但可以表明所有兒哲教育的目的都是為了（for）兒童，還可以強調所有兒哲教育的過程和手段都離不開（with）哲學。“兒童”“哲學”和“教育者”是所有兒哲教育的共同要素，也是基本要素，差別只在于“哲學”的實際內容和運用的具體方式。這里不妨補充一點, 在筆者看來，將P4wC改寫為Pw4C即將with放在for之前（philosophy with /for children），可能更妥當, 因為兒哲教育首先需要讓兒童走近哲學, 讓哲學與兒童在一起，然后才可能讓兒童走進哲學，并進而完善其個人哲學。

二、P4C在英國的興起與創新

就自覺、系統的兒哲教育而言，英國比美國落后了大約20年。直到1990年BBC新聞以“六歲兒童學哲學”（Socrates for Six-Year-Olds）為題報道李普曼及其同事的兒哲教育項目后，P4C才引起英國的廣泛關注。許多觀眾被P4C的理論、實踐及其成就所震撼，并希望進一步了解相關信息。為了引介和推廣P4C，英國于1991年成立了“教育哲學探究與反思促進會”（Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education，SAPERE）。SAPERE也是兒哲教育促進會，但它作為自給自足的慈善組織，與掛靠在大學的學術型機構IAPC大不相同。SAPERE剛成立的時候，沒有接受任何外部組織的資助，主要成員是熱愛兒哲教育的中小學教師，其中很多人在促進會成立之前就已了解美國的P4C項目并在個人的教育教學中開展了類似的探索。

在20世紀90年代初期，SAPERE的主要工作是聯絡IAPC，邀請美國的兒哲教育專家到英國講學和開展培訓。隨著本土兒哲教育工作者的成熟和發展，SAPERE開始自己組織教師培訓，召開研討會，搭建交流平臺，編寫并出版教材。但總體看來，當時推動兒哲教育并不容易，甚至可以說舉步維艱。眾所周知，英國1988年出臺了教育改革法（Education Reform Act of 1988），接著開始推行國家課程。在這種背景下，想在學校課程中增加兒哲教育方面的內容，非常難。而令人敬佩的是，那些高度認同兒哲教育的一線教師，不計個人得失，依然邊學邊教、互相支持，通過研討會、培訓課等方式傳播P4C的相關理論和實踐經驗。尤為難得的是，這些教師得到了一些哲學和教育學工作者的鼎力支持。盡管篳路藍縷 ，但經過近30年的努力，SAPERE現已培養出數以千計的兒哲教育教師，不但與許多中小學，還與一些大學和師范院校建立了緊密的合作關系。相關信息，可登陸SAPERE網頁（http：//www.sapere.org.uk/）查閱。SAPERE現已明確地將自身工作定位為培訓兒哲教育教師, 培養兒童在批判思維、創新思維、合作思維和關愛思維等方面的能力, 且特別致力于幫助弱勢兒童，使他們具備終身學習的能力。

2013年9月至2014年8月，筆者承蒙福建省高等學校優秀學科帶頭人赴海外訪學研修項目資助，在倫敦大學戈爾德斯密斯學院（Goldsmiths，University of London）教育系訪學一年。這期間，筆者比較系統地檢索了英國兒哲教育領域的相關文獻，并走訪了10多所開展兒哲教育的中小學。通過理論研讀和實地考察發現，與美國和其他國家相比，英國的兒哲教育具有鮮明特色，有不少創新之處，其中最大的亮點是“哲學繪本”和“學科滲透”。

在英國積極推動“哲學繪本”的教育家中，卡琳·瑪瑞斯（Karin Murris）教授功績卓著。她認為，除了通常使用的哲理小說外，還可以用繪本（picture books）開啟兒哲教育，并于1992年出版了《用繪本教哲學》（Teaching Philosophy with Picture Books）一書。事實上，不論是教師還是兒童，都經常與繪本打交道，關鍵在于是否具備一種哲學眼光。嚴格來講，卡琳的創新之處是教學內容的拓展，至于使用繪本的具體方式, 和討論哲理小說的形式差不多，依然沿用了李普曼的那套做法。為了協助和指導教師開展兒哲教育, 她專門編寫了教師教學活動手冊，并推薦了繪本參考書目。大量研究顯示，哲學繪本教學效果良好，學生的傾聽意識、推理能力、表達能力和自信心等，都得到了很好的鍛煉。也正是在推廣哲學繪本教學的過程中，越來越多的教師打破了僅僅使用“哲理小說”（philosophical novels）開展兒哲教育的思維定勢，詩歌、故事、神話、新聞事件等，也逐漸成為可資利用的課程資源。更為可貴的是，有些教師開始借助影視作品、繪畫作品、游戲活動、文藝演出等探索兒哲教育的新途徑。由此可以說，英國的兒哲教育已超越了依賴特定內容開展教學的傳統形式。越來越多的英國教師認識到，帶領兒童走進哲學的路徑可以多種多樣，并不限于課堂或校園，也不限于具體的學科領域或共同的學習經驗, 關鍵在于以合作探究的方式面對問題, 以審問的態度打量身邊的世界和豐富多彩的現實生活。

當兒哲教育的視野越來越開闊，而且聲譽越來越好的時候，自然得到了各類國家課程改革項目的認同和支持。或贊揚或批評，越來越多的教育專家和行政領導開始討論P4C的利弊得失問題，并將它與國家課程改革的價值追求和相關目標（諸如批判思維、創新思維等）聯系起來。當然，特別值得關注的創舉的是，越來越多的中學教師開始利用“探究共同體”組織學科教學，以圖提升學生的聽說水平和推理能力，且效果奇佳。在這方面，最具有典范意義的當屬蘇格蘭哲學家凱瑟琳·麥克爾（Catherine McCall）創建的“哲學探究共同體”（Community of Philosophical Inquiry，CoPI）。在上世紀80年代的時候，凱瑟琳曾經在蒙特克萊爾大學與李普曼合作開展兒哲教育研究。她最初在美國參與P4C項目時，所使用的CoPI教學法主要依賴的也是哲理小說, 后來逐漸嘗試使用其他文學作品或藝術作品。凱瑟琳1990年回國之后, 工作已不僅限于兒哲教育，她在成立“歐洲哲學研發中心”（European Philosophical Inqiry Center, EPIC）之后，一步步將CoPI教學法拓展到了社團工作和商業領域之中。再后來，“哲學探究共同體”還被拓展到大學本科教育之中，并成為研究生課程與教學的重要內容。

至此可見，從美國到英國，P4C的理論創新與實踐變革，主要圍繞著內容（教什么）和方法（怎么教）兩個方面而展開。首先表現為內容的豐富和完善，其次表現為方法的靈活和多樣，兩者相互依賴，相輔相成。但總體來看，P4C得以創新的首要前提是兒童觀和哲學觀的發展與變革，其次才是內容、手段的發展與變革。如果意識不到“兒童是天生的哲學家”，如果意識不到兒童有自己的哲學，就不可能有P4C項目，兒哲教育就不可能走向獨立和自覺。從英國的兒哲教育效果來看，P4C首先帶來了師生關系的變化，其次帶來了教育教學理念的深刻變革。廣大教師越來越清晰地看到，師生交往的過程絕不只是知識傳授與接受這么簡單機械的授受過程，而應是一個更為理性、更為開放、更具挑戰性的對話過程；不僅具有哲學專業背景的教師可以從事兒哲教育，即使是普普通通的學科教師，只要充分尊重學生的問題意識和懷疑精神，同樣也可以結合具體的學科問題，利用“啟發式”和“產婆術”等開展富有P4C味道的兒哲教育。

在筆者看來，這種基于特定學科教學而具備P4 C味道的兒哲教育，恰恰是英國p4c的特色所在，其理論和實踐兩方面都走在了世界前列。我手邊的兩本專著大致可以說明這一點。一本是羅伯特·費舍爾的個人專著《教會思考：課堂中的哲學探究（第4版）》（Teaching Thinking：Philosophical Enquiry in the Classroom），一本是莉茲和米克編寫的《中學課程滲透兒哲教育》（Philosophy for Children Through the Secondary Crriculum）。在第一本書的“致謝”和“前言”中，費舍爾相繼使用了“developing philosophy for children”“philosophical discussion with children”“philosophy with and for children”“philosophical enquiry within the family”“Philosophy in Primary Schools”等不同短語，從詞源學的角度向讀者展示了P4C的多重意義和可行路徑，且最終將兒哲教育的核心價值定位在“通過哲學教會思考”——teaching thinking through philosophy。在這本書的最后一章，費舍爾全面系統地探討了在英語、數學、科學、設計、歷史、地理、藝術、音樂、運動、宗教、公民等學科中滲透兒哲教育的不同思路以及價值實現方式。該書1998年問世，到2013年時已更新到第4版，在英國和世界兒哲教育領域產生了巨大影響。

至于莉茲和米克編寫的《中學課程滲透兒哲教育》一書，則為不同學科滲透兒哲教育提供了在線資源和教學指南。根據該書介紹，p4c作為學科教學的輔助手段，其價值取向在于提升學生推理、判斷能力，而準確推理、判斷的重要前提是獲得可靠信息，這就要求學會傾聽、尊重不同意見，或者說，師生必須合作構建學習共同體——與同伴積極配合，從不同角度分析問題和理解概念。這本書共計15章，除了起始2章探討相關概念和批判性思維之外，其余13章分別探討了中學不同學科滲透兒哲教育的基本理論和行動路線。每一章都由本學科開展兒哲教育的專家供稿，都比較系統地論證了本學科與兒哲教育之間的關系以及促進深度學習（思考）的典型性經驗。該書主編在“前言”中對不同學科滲透兒哲教育的共同經驗及其成效進行了高度概括：“一旦輔助和鼓勵學生進行哲學探究，他們所學的課程內容便會顯現全新的意義。也就是說，哲學探究一旦與學科教學融合，便能向學生展現他們平時接觸不到的問題和概念。找到對年輕人具有重要價值的概念、內容和問題，對于他們參與和享受學習至關重要，而P4C所提供的模式非常適合這一點。”［3］

三、P4C對中國兒童哲學教育的重要影響

從世界范圍內來看，從20世紀80、90年代開始，在美國之外，除了前文介紹的英國，如法國、丹麥、挪威、俄羅斯、澳大利亞、巴西、韓國等許多國家和地區，都相繼自覺地開始了兒哲教育（P4C）實驗，并于1985年成立了“國際兒哲教育委員會”（ICPIC），促進合作交流與資源共享。P4C兒哲教育項目在影響世界的同時，也影響了中國。它對中國兒哲教育的影響，如同對世界其他國家的影響一樣，也主要在理論和實踐兩個層面。在理論層面，表現為發表了一系列相關論文，翻譯、出版了一系列相關著作。在實踐層面，表現為越來越多的教師和學校開始自覺地探索兒哲教育的校本方案。

P4C對我國兒哲教育的理論影響起始于20世紀80年代，但在最初的這10年里，僅有3篇論文發表。最早的一篇是喬壽寧1987年發表于《山西大學學報（哲學社會科學版）》第3期的《美國兒童哲學教育評介》一文，另外2篇均發表在1989年的《教育評論》上，一篇是張詩亞發表在第5期的《李普曼的兒童哲學觀概說》，另一篇是發表在第6期的《兒童哲學與批判性思維》一文, 該文作者是李普曼，由廖伯琴翻譯。令人遺憾的是，整個90年代, 關注P4C項目的學者仍然不多，相關論文不到10篇，直接相關的論文只有3篇，分別為周慶行1992年發表于《哲學動態》的《李普曼的兒童哲學計劃述介》，劉曉東1995年發表于《外國教育研究》的《美國哲學家加雷斯·皮·馬修斯的兒童哲學研究》，鄧鵬1999年發表于《教育發展研究》的《把哲學的金鑰匙交給孩子——李普曼及兒童哲學》。從著作翻譯來看，直到20世紀90年代，才出現李普曼的《教室里的哲學》（1997）、《聰聰的發現》（1997）、《尋找意義》（1997）,以及馬修斯的《與小孩對話》（1998）、《哲學與小孩》（1998）、《童年哲學》（1998）等中文版書籍。僅從以上期刊論文標題以及著作名稱即可看出，在20世紀80、90年代，我國的兒哲教育研究非常有限，僅處于理論起步階段。

進入21世紀之后的第一個10年，涉及P4C的研究論文明顯增多，研究的主題和內容有了突破， 相關譯著增多，我國學者自己的專著開始出現。其中，2002年的代表性論文有《兒童哲學課研究》《兒童哲學教育在素質教育中的作用和意義》《“兒童哲學”校本課程——上海市六一小學的實踐及思考》《由兒童哲學活動課引發的思索》《在對話中學習——兒童哲學對話學習法淺見》。2003年的代表性論文有《“兒童哲學”課的啟示》《從“兒童中心”到“探究群體”——李普曼兒童哲學對杜威教學理論的新發展》。2004年的代表性論文有《兒童哲學課程開發與教師專業成長》《在兒童哲學啟蒙教育中弘揚中華民族文化精神》《兒童哲學課程開發與教師專業成長》《李普曼兒童哲學中學校德育理論與實踐探析》。2005年的代表性論文有《李普曼以對話為核心的兒童哲學課程及其啟示》。2006年的代表性論文有《兒童哲學教育中國化進程的思考》。2007年的代表性論文有《論兒童哲學教育開展中的三個問題》。2008年的代表性論文有《兒童哲學：外延和內涵》《基于兒童哲學的幼兒園教育活動實踐探索》。2009年的代表性論文有《論兒童哲學課程在中國的普及》《我們是這樣開發校本課程的——〈兒童哲學〉教材開發的實踐研究的十年歷程》《兒童哲學的中國化：問題與路徑》。2010年的代表性論文有《兒童哲學的再概念化——對李普曼與馬修斯“對話”的再思考》《開辟兒童哲學的新天地：思考故事之內容分析》《兒童哲學教育理念及實踐方法綜述》。從著作翻譯來看，這10年間出現了拉貝的《寫給孩子的哲學啟蒙書》（2005）、費舍爾的《教兒童學會思考》（2007）、賈德的《蘇菲的世界》（2007）等中文版著作。我國學者自己撰寫的專著有郅庭瑾的《教會學生思考》（2001）、劉仲容等人的《兒童哲學》（2003）、吳國平的《讓學校成為培育學生智慧的地方——上海六一小學兒童哲學活動的探索與研究》（2004）、詹棟梁的《兒童哲學》（2005）以及劉曉東的《兒童文化與兒童教育》（2006）。

自2010年以來，新的理論突破表現為不再局限于對P4C進行本體性研究，而開始對本土化的兒哲教育進行評介和反思。2011年的代表性論文有《兒童哲學研究的緣起與現狀考察》《兒童哲學研究的回顧與前瞻》。2012年的代表性論文有《李普曼兒童哲學教育的奠基性反思》《當教室里飛來哲學鳥的時候——兒童哲學幾個問題的厘清》。2013年的代表性論文有《論兒童文學的新發展——從楊茂秀對兒童哲學的實證研究談起》《兒童哲學本土化困境及其對我國教育研究的啟示》《善待兒童“愛智慧”的天性——兒童哲學教育的意義初探》。2014年的代表性論有《一種新課程的誕生：構建家校互動式兒童哲學微課程》《2013年兒童哲學國際學術會議綜述》。2015年的代表性論文有《澳大利亞的兒童哲學課程發展及其啟示》《兒童哲學課程實施個案研究》《兒童哲學融入學科教學的基本問題研究——以數學學科為例》。2016年的代表性論文有《兒童哲學研究文獻綜述》《兒童哲學課探析》《論繪本中的兒童哲學》《兒童哲學教育推廣緩慢的原因分析》《李普曼“兒童哲學”理論在世界上的最新進展》。2017年的代表性論文有《兒童哲學走“第三條道路”的可能與嘗試——東北師范大學附小探索的歷程與研究》《讓兒童學會哲學地思考——基于Y區兒童哲學課的分析》《兒童哲學課程中國化研究文獻綜述》《兒童哲學課程中國化：問題及策略》。2018年的代表性論文有《論兒童哲學的中國化問題》《基于核心素養的兒童哲學課程體系建構》《兒童哲學課程中國化的緣起、困境及對策》《論兒童哲學課的哲學基礎》《兒童哲學：認識與旨趣》《孔子對話教學視野下兒童哲學探究團體的重構與創新》《中國兒童哲學研究的特點、問題及趨勢——基于對1987-2017年期刊文獻的分析》。近10年來，相繼出版的專著有《兒童哲學智慧書全集》（譯叢13本）、《兒童哲學》（梁瑞秋）、《兒童哲學論》（高振宇）、《兒童教育哲學》（婁立志）、《聰明學習 學習聰明——上海市楊浦區六一小學兒童哲學課程實踐探索》（陳紅）等。

基于以上文獻檢索和比對發現，P4C作為自覺的兒哲教育項目，經歷了一個漫長的過程才真正走進我國中小學，先是譯介評析，后是實驗探索，再到發展創新，前后三個階段，耗時30多年。而就P4C的中國化實踐而言，在筆者看來，發生在6個地區的兒哲教育事件特別有意義，有必要按時間順序呈現出來：

第一件發生在臺灣。1990年3月，在楊秀茂先生（時任私立輔仁大學哲學系副教授）統領下，成立了“毛毛蟲兒童哲學基金會”。同年7月，國際兒童哲學會議在臺灣輔仁大學召開，開啟了P4C兒哲教育在中國的旅程。相關內容載于臺灣《哲學與文化》1990年第17卷第7期。

第二件發生在云南。1997年夏天，中、美哲學家聚集一堂，在昆明市南站鐵路小學舉辦了第一屆國際兒童哲學培訓班。之后連續兩年，來自美國和澳大利亞的專家又在昆明舉辦了兩屆國際兒童哲學研討會。南站鐵路小學由此開始在全校范圍內開設兒童哲學課，并于2000年出版了《中國兒童哲學》教材（云南科技出版社）。相關內容載于《教育發展研究》1999年第12期。

第三件發生在上海。1999年，在上海市教育科學研究院智力開發研究所的幫助下，楊浦區六一小學確立兒童哲學研究課題，開始進行兒童哲學課的實驗研究。2004年，該課題研究成果獲得上海市第八屆科研成果一等獎。2013年11月，《聰明學習 學習聰明——上海市楊浦區六一小學兒童哲學課程實踐探索》由復旦大學出版社出版。

第四件發生在天津。2008年，在天津大學教育學院龐學光教授的帶領下，天津市和平區10余所幼兒園開始兒童哲學啟蒙教育。相關內容參見《善待兒童心中的哲學種子——談談有關兒童哲學教育的兩個問題》（載于《教育的理想與理想的教育》, 中國文史出版社2018年版）。

第五件發生在吉林。2014年8月, 東北師范大學于偉教授擔任附小校長，10 月面向全體教師正式提出“率性教育”的基本構想。2015年6月，由全國教育哲學學術委員會主辦、東北師范大學教育學部和附小聯合承辦的主題為“兒童哲學與兒童教育”的高峰論壇在附小舉行。2016年5月，附小舉辦“哲學與幼童——第二屆兒童哲學與率性教育高峰論壇”。相關內容參見《兒童哲學走“第三條道路”的可能與嘗試——東北師范大學附小探索的歷程與研究》（《湖南師范大學教育科學學報》2017年第1期）。

第六件發生在福建。2014年11月，在福建師范大學張榮偉教授的指導下，泉州市豐澤區第二實驗小學確定以“兒童哲學”為主題開展課程與教學改革，打造“思”文化智慧課堂，成為福建省第一個開展兒哲教育實驗的小學。2015年9月，學校被福建師范大學教育學院設立為“兒童哲學教育研究基地”，“多學科視野下的兒童哲學研究”獲得省級課題立項，2017年8月通過結題驗收。2017年11月，“小學多學科滲透兒童哲學教育的行動研究”獲批為全國教育科學“十三五”規劃教育部規劃課題。

以上6個地區所開展的兒哲教育的特別之處在于，它們的發起者、組織者、參與者都或多或少了解P4C的相關理論與實踐，都在借鑒、創新的同時對本地探索進行了總結和宣傳，進而為我國兒哲教育理論與實踐做出了一定貢獻。將這些具有典范意義的兒哲教育事件呈現出來，不僅可以為未來的兒哲教育提供研究線索和行動參照，而且可以為當下其他地區的兒哲教育提供一個標桿。這里需要補充說明的是 , 自古以來, 偉大的教育家都是哲學家, 哲學家其實也都是教育家，因而無論是他們的教育內容還是教育方法，都可以稱之為哲學教育。按照杜威的說法是，哲學是教育的一般理論，教育是哲學的實驗田。事實上，無論是孔子的“啟發式”還是蘇格拉底的“產婆術”，都具有鮮明的哲學教育意蘊。而在中國這塊土地上，懂得并自覺運用這兩種教育教學方法的一線教師，不計其數。因而不可否認的是，在全中國的中小學中，還有許許多多形態各異的兒哲教育實踐, 至于它們有沒有受到P4C的影響，感興趣的研究者可以進一步考證。

四、中國兒哲教育的根本問題與未來走向

本節有待進一步探討的是第三個問題：為什么會在強調“兒哲教育”的特殊價值時忽視“兒童教育”的整體創新？在筆者看來，主要有以下幾個方面的原因：

首先，沒有注意區分“兒童教育”與“兒哲教育”兩者之間的上下位關系，忽視甚至遺忘了“兒哲教育”只是“兒童教育”的重要組成部分這一事實。“兒童教育”是一項紛繁復雜的系統工程，僅就教育內容而言，兒童不僅需要學習哲學，還需要學習文學、科學等各個方面的內容，否則，必然影響其健康成長和全面發展。兒童天生是哲學家，也天生是文學家，是詩人，具有好奇心和科學探究精神。只有全面發展的教育才能培養全面發展的人。當我們發現并倡導兒哲教育之于兒童成長的重要價值時，不能只顧一點而不計其余，更不能否認、割裂不同教育組成部分之間的內在聯系。

其次，沒有深刻領悟“兒哲教育”的基本功能和根本旨趣，不能自覺地將“兒童教育”的不同組成部分有機地統一起來。不忘初心，方得始終。我們為什么要開展兒哲教育，其基本功能和根本旨趣究竟是什么？盡管見仁見智，但有一點應該可以達成共識：訓練兒童的哲學思維，呵護兒童的哲學天性, 為兒童的哲學人生奠基。而就此需要追問的是，“兒哲教育”作為“兒童教育”的重要組成部分，與兒童文學教育、兒童科學教育等不同教育的根本旨趣是否沖突？進一步的追問是，我們需要訓練兒童的哲學思維、呵護兒童的哲學天性、奠定兒童的哲學人生，難道不需要訓練兒童的文學思維、科學思維？難道不需要呵護兒童的文學天性、 科學天性？難道不需要為兒童的文學人生、科學人生奠基？毋庸置疑，兒童的思維需要多方面的訓練，兒童的所有天性都應該得到尊重，我們需要從哲學、文學、科學等不同維度為兒童的幸福人生奠基。

其三，沒有意識到“兒童哲學”之于“兒哲教育”和“兒童教育”的基礎性作用，忽視了“兒童哲學”自身的系統性、完整性、可靠性。本文在開篇第二段已強調，“兒童哲學”可以指教育者的兒童觀，也可以指兒童自己的世界觀和方法論。這里需要進一步強調的是，教育者如果對兒童的世界觀和方法論知之不明或知之甚少的話，就不可能擁有可靠的“兒童觀”，而不論是“兒哲教育”還是“兒童教育”, 均需要可靠的“兒童觀”作為基礎，沒有可靠的“兒童觀”，就不可能有可靠的“兒童（哲）教育”。因而，所有“兒童（哲）教育”工作者都應該自覺地完善自己的“兒童觀”，都應該自覺地從“兒童的生活與教育”“兒童的認知與教育”“兒童的情感與教育”“兒童的審美與教育”等各個層面構建系統、完整、可靠的“兒童哲學”,否則，就不可能有“兒童教育”的整體創新。現實中，研究“兒童哲學”的人，不一定研究“兒哲教育”，但研究“兒哲教育”的人必須研究“兒童哲學”。

其四，沒有發現或不太清楚多學科滲透“兒哲教育”的可行性、必要性，沒有充分發揮哲學之于“兒童教育”的統領價值。如何開展兒哲教育才能取得比較理想的效果？就當前的中國兒哲教育來看，大致有思維訓練、智慧探求、文化熏陶三種取向，但最為薄弱的是思維訓練。基于本文前三節所進行的歷史考察和橫向比較發現：美、英國家特別注重思維方式、學習方式的訓練，中國特別注重認知主題、學習內容的掌握。如何才能取長補短而改變現狀呢？在筆者看來，“多學科滲透兒童哲學教育的行動研究”應該是最佳選擇，就這一點而言，不僅有英國的經驗可以佐證，福建省泉州市豐澤區第二實驗小學三年多的本土行動也是有力的說明。

總之，中國兒哲教育需要國際視野，但更重要的是本土行動，最難得的是有所突破和創新。哲學始于驚訝、好奇和追問，兒童對這個世界充滿了驚訝、好奇和追問，這又何嘗不令教育者驚訝、好奇和追問！兒哲教育的前提預設是, 兒童好思、好學、好問，是天生的哲學家。如果留心的話，或者說，所有用心與兒童打交道的成人，都能夠基于親身經驗而對兒童的哲學天性進行舉證。“既然哲學是我們生活的指導，既然它對孩子也像對其他年齡的人一樣能夠提供有益的教訓，為什么不趕快將哲學引入孩子們的學習之中去呢？”［4］為此, 教師一定要認真研讀哲學，一定要呵護兒童的哲學天性！教師要學哲學，更要用哲學，既要讓哲學親近兒童，也要讓兒童親近哲學；教師帶著教科書走近兒童，但更應該帶著哲學走近兒童，教師一手拿著哲學，一手拉著兒童。教師和既要和哲學在一起，也要和兒童在一起，更要讓兒童和哲學在一起，讓兒童真正愛上哲學、學習哲學、運用哲學！