站在學生立場傾聽

謝輝蘭

執教《認識負數》時，在遷移拓展環節，筆者讓學生思考正數和負數誰大。一名學生斬釘截鐵地回答：“正數比負數大”。筆者很欣喜，以為學生已經明白了其中的道理，便追問了一句：“你是怎樣想的？”他的回答讓筆者很意外：“因為正班長比副班長大，所以正數比負數大。”學生的生活經驗與數學知識沒有有效對接，學生對知識的本質沒有真正理解，學習也就沒有真正發生。作為一名數學教師如何在課堂交流中有效傾聽，讓教學真正發生呢？

一、尊重學生的天性，做“放權”的傾聽者

好奇、好探究、好分享是學生的天性。在分享交流中，學生真實的思維水平才能外顯，對問題的分析和理解、對知識的掌握情況才能清晰展現出來，教學才能更具實效性。

激發主動權。教師要真心接納學生，理解和尊重學生的想法，想方設法調動學生學習的積極性，激發學生探索新知的好奇心。教學《反彈高度》，教師提出“在同一高度，籃球和乒乓球自由下落，誰反彈高一些”之后，讓學生自己設計實驗方案并操作實踐，再將實驗數據匯總，進行觀察、對比分析，然后分享交流。學生通過交流，認識到反彈高度不僅與球的起始高度有關，而且與球的材質、充氣程度及地面的軟硬程度有關。學生在好奇心的驅動下，又饒有興致地進行新的實踐與探索。

轉讓話語權。已有的生活經驗是學生學習的基礎。面對相同的問題，由于學生自身體驗不一樣，認識也各不相同。比如，教學“1×2×3×4×5×6×7×8×9×0=？”教師的本意是讓學生理解“0乘任何數都得0”。結果一算出來，一名學生說：“爆掉了?！苯處熞庾R到與其讓學生記住“0乘任何數都得0”，還不如讓學生記住形象直觀的“爆掉了”。在以后的練習中，學生只要碰到0乘任何數，都會聯想到“爆掉了”，對這個知識的掌握相當牢固。

留足說理權。在教學中，教師經常會遇到學生的答案和自己的預設不一致甚至相反的情況。這種情況下，教師要留足學習的時間和空間，讓學生自主修正錯誤認識。學完《圓的周長》，教師讓學生完成一道練習題：圓的直徑擴大3倍，圓的周長擴大（ ）倍；圓的半徑擴大3倍，圓的周長擴大（ ）倍。第一個問題，學生能很快得出正確答案“3”。第二個問題，大多數學生認為應該是“6”。究其原因，學生認為半徑需要乘2得直徑，所以3倍也需要乘2。面對這個錯誤，教師沒有做糾正，而是把知錯、糾錯的主動權交給學生，讓他們在相互爭辯中明理。學生通過爭論，最終通過舉例驗證的方式得出了正確結論。

二、相信學生的理解，做“悅納”的傾聽者

教師要善于傾聽學生的發言，欣賞他們思維的閃光點，充分展示學生的不同思路、不同解法、獨特觀點，讓課堂成為學生展示思維的舞臺。

做傾聽榜樣。引導學生學會傾聽，教師首先要做傾聽的榜樣。比如：聽取發言要專心，眼睛要注視對方，不輕易打斷對方的話，努力把別人的觀點變成自己的理解。其次要告訴學生，當他人的觀點與自己的認識有出入時，應在尊重他人發言的基礎上，用“我有補充”“我有建議”“我有提醒”“我有疑惑”“我有總結”等繼續交流。

營造安全感。對于答錯了的孩子，除了贊揚他的勇敢外，教師還要向全班學生傳遞這樣的信息：某同學回答錯了，大家不要笑，因為他（她）已經很緊張了；學習就是一個不斷犯錯、糾錯的過程；人無完人，每個人都有可能犯錯。總之，教師要寬容地接納答錯的學生，營造一種有了想法、敢說、能說的學習氛圍。

欣賞閃光點。特級教師張齊華執教《角的認識》時，放手讓學生做“角”。教師提供給學生的學習材料有：2根牙簽、1根毛線、2根扣條，1張白紙。引導學生交流時，面對學生用毛線做出的、頂點用橡皮固定的角，張老師好奇地問：“你為什么用橡皮壓在那里，你想做什么？”學生不自信地回答：“沒有人幫我拉，拿掉就垮了?！睆埨蠋熉牫隽怂脑捦庖簦斫獾貙W生說：“原來你用橡皮壓住是想把兩條邊繃直，真會想辦法?！鼻擅畹乩煤鸵龑?，不僅強化了“角的邊是直的”這一本質屬性，而且暗示學生學習時要善于動腦筋。

三、支持學生的學習，做“智慧”的傾聽者

教師要帶領學生有層次、有條理地學習，引領學生在拾級而上的學習過程中學會思考、學會學習、學會創造。

學會利用。教師應利用學生的經驗，圍繞知識的本質展開教學。特級教師華應龍上《圓的認識》時，先讓學生畫圓，然后由學生評析畫出的作品。學生說：“這里凹了”“這里凸了”“這里離中間的點近一些就行了”“它們一樣近就行了”……華老師認真聽取學生的發言，并引導學生發現： “一樣近”“一樣遠”是指“半徑要一樣長”；“扎了兩個洞，針尖動了”是指“圓心要唯一”。學生從這些樸素的話語中抽象出圓的本質——“一中，同長也”。

學會等待。心理學表明：兒童的經驗要和所學知識有效對接，學習才能順利進行。對接意味著理解。理解是一個緩慢的過程，所以教師要舍得花時間讓學生自己突破認知的障礙，實現知識的重組和建構。一位學生在回答“5減3等于多少”時，一直說：“1”。教師追問原因，發現他用的是數數的方法：因為3和5之間就差一個4，所以結果是1。教師沒有直接告知其結果，而是讓學生擺出5根、3根小棒，觀察相差幾根。在靜靜地等待中，學生明白了5減3是指“5比3多多少”或者“3比5少多少”，并非“3和5之間差幾個數字”。

學會示弱。教師的“示弱”，是在恰當的時候給學生提供“逞強”的機會，讓其變得更自信、更愛思考、更會質疑。計算207×99+207時，學生很快根據乘法分配律寫出了（99+1）×207=20700的計算結果。面對正確答案，教師沒有馬上肯定，而是故意“裝傻”：“算式中并沒有出現數字1，老師也不知道1從哪里來，誰明白他的做法？”學生通過思考，對這些問題做出了解釋，其中的道理，也就一清二楚了。

（作者單位：宜都市實驗小學）

責任編輯 孫愛蓉