學生個性化閱讀策略思考

○趙萬文

主題發言

個性化閱讀作為一種新的理念，已隨著新課程走進了我們的語文教學。一時間，我們的課堂上“個性”迭出，“精彩”紛呈。但冷靜思考，我們卻發現不少個性化閱讀走入了誤區。本文結合自身教學實踐，就正確理解個性化閱讀的涵義，正視個性化閱讀的誤區，從個性化閱讀必須遵循的規律以及如何立足文本、關注學生這兩個方面體現教師在個性化閱讀中的引導進行了闡述。

主題研討

什么是個性化閱讀呢？錢正權老師在《把個性化閱讀引向正確軌道》一文中曾這樣說：“真正的個性化閱讀教學（狹義，僅指課堂教學中的個性化閱讀）應該是在教師的指導下，學生對文中作者所提出的主題思想或文本所寄寓的價值觀作出自己獨特解讀的閱讀教學過程。”

可見，個性化閱讀既是學生借助文本與作者對話的心理過程，也是教師引導學生創造性感受、理解、評價、鑒賞文本的過程。

一、現狀：正視個性化閱讀的教學誤區

從教學的現狀來看，許多老師對個性化閱讀的內涵并不了解，不少個性化閱讀的課堂是在“偏軌”上運行，走入了誤區。

1.任意超越文本的敘述內容。在學生對全文內容還沒有作整體的理解、把握時，與文本的作者也還沒有作深入的對話、交流時，教師就急著讓學生作出個性化的解讀，以求得課堂的活躍。這種與個性化閱讀教學貌合神離的做法看似活躍了課堂，實質失之于淺薄、浮躁。

2.對文本的價值取向隨便多元。語文課程的每篇課文都體現著作者與編者要進行人文教育的意圖，因此對課文中所蘊含的真、善、美的人文價值，不能隨意超越和多元化。如果隨意“超文本”或盡性“發揮”，往往會造成人文精神的錯位，人文價值的顛倒和人文教育的失落。

3.對學生的答案不予評價。對學生在閱讀文本時產生的獨特體會，老師因為在課前沒有深入研讀文本，或因知識水平、教學素養的限制，一時不能判定，就對學生的回答不予評價，導致學生對自己的閱讀體驗正誤不分，產生思維的混亂。

二、反思：遵循個性化閱讀的基本規律

“尊重”不是一味的認同，“尊重”不是不要引導。個性化閱讀必須遵循學生的認知規律和閱讀的基本規律。

1.個性化閱讀是對文本共識層面的深度超越。個性化閱讀是在有一定理論和規律下雙方個性的張揚與統一。它必須建立在“共性化閱讀”的基礎之上，是對文本共識層面的深度超越。

2.個性化閱讀必須正確把握文本的獨特價值取向。我們在閱讀文本時，必須要通過深入鉆研文本，吃透編者的意圖或作者的根本創作目的，正確把握文本獨特的價值取向。

3.個性化閱讀需要處理好與基本閱讀之間的關系。沒有基本閱讀的學習，個性化閱讀也就失去了依托。沒有個性化的閱讀，基本閱讀就難以拓展，人文素養難以提高。

三、出路：探尋個性化閱讀的指導策略

問題總是客觀存在著的，失誤也是走向新課程的必然存在。在課堂教學中真正開展有效的個性化閱讀，應該關注學生，巧妙引導，充分發揮教師在個性化閱讀中的引導作用。

1.有味——導在學生情趣激發點。學生的學習興趣是激發學生主動學習的原驅動力，當學生處在良好的情緒和情感狀態時，會表現出更高的學習積極性。所以，教師要善于營造良好的教學情景，喚起學生的情感，激起學生的興趣，創造出最佳的情趣激發點，讓學生敞開心扉，盡情閱讀體悟,感受暢言。

如《天游峰的掃路人》一文，可以這樣導入：

師：同學們，這堂課我們先來聊聊自己的理想或愿望。誰先來說說？

生：我的愿望是做一名偵探，因為我看了《福爾摩斯的故事》，覺得他的本事很了不起，因此也想做個偵探。

生：我想當個鋼琴家，因為我父母認為我的音樂素養很好。

師：大家的理想都很遠大，但我想問一問，有沒有人愿意從事這個工作——（板書）掃路。（頓時，教室里一片喧嘩，沒有一個人舉手）為什么不愿意做這項工作？

……

師：你們講得也有一些道理，事實上，在社會上，掃路人是不被人看重的。但作家章武，在去到著名的風景名勝區武夷山的天游峰游覽后，卻單單寫下了《天游峰的掃路人》一文，我想大家一定和我一樣奇怪，他為什么要寫一位普普通通、平平凡凡的掃路人呢？

（一石激起千層浪，學生個個饒有興趣地讀起課文來。）

成功的導入，就是當學生聯系自己的生活實踐時，他們是積極而主動的；當他們的思想認識與課文作者的認識產生分歧時，引發了矛盾，使他們產生了學習興趣，產生了發自內心的閱讀期待，這是個性化閱讀的原動力所在。當然，在課中、結課時同樣要抓住這樣的情感激發點，讓學生充滿熱情地投入閱讀中。

2.有思——導在學生思維堵塞點。面對同一文本，不同的主體會賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就了人文世界理解的多面性和豐富性。但學生在閱讀時由于人生經驗和學識積累的不足，有時會產生解讀上的模糊：對文本的理解已有了一些感悟，但仍有“說不清，道不明”的感覺；或對文本的主題含義有一定的理解，但仍不能完全贊同，模棱兩可。此時的學生處于“憤悱”階段，如果能適時、恰當地組織一些討論辨析活動，學生的認識就會明晰，甚至得到提高。

在教學《李時珍夜宿古寺》一課時，有些學生對于李時珍親口嘗草藥的舉動不夠贊同，他們認為李時珍的精神固然可嘉，但行為卻不值得提倡，有點冒失。面對學生這種模糊的認識，我沒有馬上否定他們的解讀，而是讓學生聯系文本或課外資料展開討論：李時珍的舉動是否值得？有的學生聯系李時珍編寫《本草綱目》的原因，認識到他這樣做正是為了編寫出一本完善的醫藥書，給當時的醫生帶來正確的指導，給病人帶來福音。有的學生聯系上文，了解到李時珍對兩種非常相似的草藥進行了仔細的辨別后，覺得仍不能很好地分辨，這才親口品嘗草藥，舉動冒險，但絕不是冒失，他完全是為了病人著想……學生聯系文本資料，討論辨析中，亮出了不同的看法，淺層的理解變得深入了，對文本主體價值的把握趨于一致了：李時珍不惜冒著生命危險品嘗草藥，是為了使百姓得福，也體現了他嚴謹科學的工作態度。

“個性化閱讀”并不是以思維的求異性為唯一標準的，通過引導學生進行討論辨析，可以引發大腦“相似塊”的共振與情感共鳴，產生更多、更好、更新的感受，達到真正意義上的共識、共享、共進。

3.有效——導在學生閱讀爭議點。學生讀文，往往仁者見仁，智者見智。有時，在學生中更會產生相悖的閱讀理解，引發課堂上的爭議。對此，教師不應及時制止，也不是放任自流，任其作無謂的爭議。而要巧妙引導，視爭議為個性化閱讀的亮點，化爭議為個性化閱讀的又一思考點。

如在教學《船長》一文時，可有意引發學生對船長會不會開槍的爭議。一開始讀文后，學生豪不猶豫地齊聲回答：“不會。”“為什么呢？”學生說：“因為前面寫船長必須把六十人救出去，救人是船長的職責，他是不會讓一個船員死亡的。教師馬上追加了一句：“如果真的有人要搶在前面呢？”有學生舉手了，說：“我認為如果有人真的敢走在女人前面，船長會開槍打死他的。因為這樣才能保證絕大多數乘客的安全?！币粫r間，教室里眾說紛紜，莫衷一是。這時，可讓學生再讀船長的第一次命令，用心感悟。不一會兒，又有學生發言了，他說：“我覺得船長還是不會打死人的。因為課文中講到船長說必須把六十人全都救出去。他要救船上的每一個人，他不會輕易開槍的，可能會向天空鳴槍，以此警示男人們?！痹谟懻撝校L的形象變得更加高大光輝起來，學生認識了一位始終忠于職守、心地善良的船長。

4.有法——導在學生品悟膚淺點。許多老師執教《圓明園的毀滅》一文，我們更多關注“落后就要挨打”這一主旨?？稍谛抡n程背景下我們再來思索，在學生心中，對圓明園的毀滅除了遺憾憤恨，還剩下什么呢？

著名特級教師竇桂梅上了《圓明園的毀滅》一課，讓學生在自主、個性化的閱讀中感悟圓明園變遷的歷史和原因后，讓學生“走出圓明園”。

只有教師對文本有了獨特而深刻的理解，才能對學生的閱讀感悟進行游刃有余的引導。學生的思維會更有深度，個性化的感悟才會更精彩，更有價值。

5.有度——導在學生解讀出界點。學生因受年齡小、認知水平有限、思維不夠完善等因素影響，在閱讀文本時，極易出現誤讀的現象。對于這一情況，我們應充分尊重學生，讓學生自由表達閱讀感受。在此基礎上再進行合理的引導。

比如：有一位教師執教《濫竽充數》時，學完課文讓學生談談對南郭先生的看法，有一位同學就說：“我覺得南郭先生他這個人很聰明，他善于利用別人的喜好，來獲取自己的利益。”這一閱讀體會顯然背離了文本的正確價值取向。這時，教師就應該對這位同學的發言作適當引導。教師可以這樣追問：南郭先生耍小聰明，最終的結果又是如何呢？這是真正的聰明嗎？借追問引導學生自己去閱讀，或通過同學間的討論，讓學生自己去發現閱讀中的偏差，從而使自己的閱讀體悟與文本的價值取向相一致。