淺議初中數學教學過程中的三“讀”

周益鳳

[摘? 要] 初中數學注入了更多的人文關懷，所以教師不僅要讓學生“讀”懂文本，還要自己也能“讀”懂學生，“讀”懂后進生的心理，讓他們收獲成功. 同時，教師也要能“讀”懂學生的認知水平，這樣在教學時才能抵達他們的最近發展區.

[關鍵詞] 讀懂文本;讀懂后進生;讀懂認知狀況

“讀”是一個過程，“懂”是一個結果. 初中數學著重于學生素養的形成，過程對于數學的學習來說尤顯重要. 三“讀”將數學學習的過程進一步細化，更有利于他們習慣的養成與能力的提升.

“讀”數學文本信息

說起閱讀，學生首先想到的是語文與英語的閱讀，它似乎與數學沒有多大的聯系. 許多學生認為數學根本沒有閱讀的必要，會做就行. 因此，當他們看到較長的題目時就無所適從了，面對這么多條件，他們不知該如何取舍. 在數學教學過程中，教師往往只注重過程的推進、數式的演算、公式的運用、邏輯的推理，卻忽略了對文字的理解. 長此以往，就會讓學生有這樣的誤解，即看得懂文字，就理解了題目，理解了題目，就可以開始解題了. 其實，數學也有自己的語言，有這個學科特有的表達方式，學生要能“讀”懂其中的弦外之音. 由此可見，數學教學離不開“閱讀”. 學生要能讀出題目中明擺著的已知條件，也要能讀出文字中隱藏的未知條件. 學生還應從文字的表面讀出題目中所要運用的原理、公式、數學思想方法等.

比如這道題：已知關于x的一元二次方程x2+2x-a=0有兩個相等的實數根，則a的值是多少？學生要讀出關鍵詞“兩個相等的實數根”，同時明白有相等的實數根就意味著Δ=0，即Δ=22+4a=0，解得a=-1. 對于這道題，教師要指導學生讀出題目主要考查的是什么數學公式. 本題主要考查的是一元二次方程根的判別式，即Δ=b2-4ac. 這些都要讓學生從題目中慢慢地“讀”出來. “讀”的過程其實也是一個思考的過程，“相等的實數根”“不相等的實數根”會有什么不同？在“讀”的時候，學生會想到以下相關知識，即當Δ>0時，一元二次方程有兩個不相等的實數根;當Δ=0時，一元二次方程有兩個相等的實數根;當Δ<0時，一元二次方程沒有實數根. 學生“讀”懂了題目，做起題來才會輕而易舉. 可見，培養數學閱讀能力應成為教師教學的一個重要環節，而不是可有可無的步驟.

由此可見，數學閱讀首先可以幫助學生理清題意. 教師可以把數學閱讀分為粗讀和細讀. 粗讀是快速讀完題目，大概地知道題目的要求是什么. 接著，學生要進行細讀，并在細讀的基礎上品味題目中每一句話所蘊含的數學知識，順便進行知識的遷移. 其實，數學閱讀可以幫助學生提高推理思維能力. 因為閱讀的時候，學生在思考每一句話的意思時，大腦就已經在思考由已知怎么得到未知了，這就在無形中鍛煉了個人的推理能力，能幫助他們成長. 隨著日積月累，他們的能力也就加強了. 其次，要讀出數學蘊含的思想. 例如講解“已知二元一次方程組2x+y=7①，

x+2y=8②， 則x-y=______， x+y=______”這道題時，學生大都會運用代入消元法先求出x與y的值，再求出x-y與x+y的值. 此時教師可引導學生仔細“讀”兩個方程，想想有沒有更簡單的方法. 學生認真“讀”題后會發現這樣的方法，即由①-②可得x-y=-1，由①+②可得3x+3y=15，于是得到x+y=5. 很明顯，學生讀出了“整體思想方法”，即運用整體思想方法來求解問題.

“讀”文本是教師必須培養學生的一種能力，初中數學教師不應該只懂數學，也要有很好的人文修養. 只有自己站得高，才能帶領學生望得遠. 教師自身對文本的感悟能力強，就會將文本的信息進行重構與梳理，這樣學生讀起來就會容易一些、順暢一些.

“讀”數學后進生心理

后進生是數學學習成績不好的學生的代名詞. 拋去智力因素，“好”和“不好”是一個相對的概念. 每一個后進生的心里都有一個優生夢. 對待他們，教師要多多鼓勵、指導和肯定，他們每一次的進步對于別人來說也許微不足道，但對于他們來說卻是大的進步. 學習上，教師要與他們多交流，因為他們也有自己獨特的想法與見解. 在生活中，教師要給予他們關愛，有的孩子因為一時沖動，導致厭學，此時教師要及時了解情況，適時地進行引導.

教師要能“讀”出后進生“后進”的原因. 比如有的學生之所以后進，是因為習慣不好，與智商沒有關系. 而要培養良好的學習習慣，就要在了解學生家庭情況的基礎上，在家長的配合下，逐步改變現狀. 教師在幫助學生的同時，也要積極指導學生的家長. 還有的學生之所以后進，是因為先天的學習能力有問題，所以教師要著力培養他們一些力所能及的特長，比如畫圖、計算、動手、書寫的特長，爭取掌握一技之長，立足未來社會. 大多數后進生都經歷了一些比一般學生多得多的痛苦，比如教師的冷嘲熱諷，同學的冷眼相看，家長的漠然視之……這些都會使他們變得自卑，有的甚至自我拋棄. 教師對待這類學生不能急，也不能拿全班的標準來衡量他們，對他們的要求應該立足于他們的學習實際，讓他們可以完成. 有些后進生不愿意在班級回答問題，于是教師要根據不同的情況選擇不同的方式，以提升他們的學習自信.

比如下面這道題：如圖1，在☉O中，∠ABC=50°，則∠AOC等于多少度？

對于后進生來說，教師要幫助他們讀題. “讀”的過程就是與學生交流的過程，教師站著，學生坐著;教師讀著，學生聽著;學生畫著，教師看著. 教師要先讓學生“讀”出哪個是圓周角，哪個是圓心角，并一步一步地“讀”懂他們的心理（基礎差，怕學）. 接著讓后進生說出“因為同弧所對的圓心角是圓周角的2倍，所以∠AOC=2∠ABC=100°”. 在這道題的啟發下，他們能總結出定理“在同圓或等圓中，同弧或等弧所對的圓周角相等，都等于這條弧所對的圓心角的一半”. 這樣，后進生就有了學習的信心與動力. 后進生也是班級的一個組成部分，他們的學習狀態直接影響著整個班級的數學狀況. 所以教師要帶著對他們關愛的心，“讀”出他們的心里所想，從而“讀”出他們在數學上的潛力.

“讀”數學認知狀況

有些教師在接管一個新班級時，總是以一兩個學生的數學學情來推斷整個班級的數學水平，這其實是極端錯誤的. 教師只有在備課、備教材、備學生的基礎之上，才可能“讀”出學生的認知水準.

數學教師要“讀”出班級的整體數學學習情況，最好的方法就是將學生分層，然后一層一層地去“讀”. 需要強調的是，分層，只是將學生的數學認知水平進行分類，而不是歧視他們. 這個分層也不是固定不變的，教師要根據學生每一個章節的學習情況做出及時的調整. 分層，不宜大張旗鼓地給予公示，比如誰在A層，誰在B層，但教師需要知道，每個學生則只知道自己的. 這樣做可以充分尊重學生，防止部分學生“破罐子破摔”. 所以分層的關鍵應該把重點放在促進不同類型的學生全面發展上，放在讓每個學生的心理更健康的發展上，而不是成為單一追求成績的一個手段.

所以教師在分層時，要“讀”出每個學生在每一個數學章節的認知水平，然后自己在心里給學生做一個隱性的分層. 課堂教學時，教師設置的教學活動要由低到高漸漸發展，使每個層次的學生都有收獲. 所以，隱性分層教學能讓不同的學生得到不同的發展，能充分尊重學生的差異性. 比如，在日常教學工作中，教師可將學生分為A，B，C，D四組，A組的幾個同學除了常規作業外，每周再布置一些中考壓軸題讓他們獨自完成，有疑難之處教師可做個別輔導. D組的幾個同學每次作業要求完成三分之二，即只做基礎題、概念題，教師要面批面改，然后讓A組的學生再給他們疏通一遍. B，C兩組中一組是中等偏上，另一組是中等偏下. C組同學允許每次作業中有1或2道題不做，B組則要求全部完成. 作業評講主要選B，C兩組的典型錯題進行講解. 但課堂教學為了讓所有同學都參與，教師要在心中分層，一些概念、基礎題則應由D組同學口答. 比如，讓學生在討論用公式法解某個具體的一元二次方程時，教師可以提出這樣的問題：（1）這道題中的a，b，c分別是什么？（這個問題可由D組學生回答）（2）b2-4ac得多少？（這個問題可由C組學生回答）（3）求根公式是什么？（這個問題可由B組學生回答）. 總之，教師要根據情況設置“面向全體學生”“提升班級優秀生”“扶持班級學困生”三條線索，在課堂容量上“讀”出不同學生的接受能力.

結束語

“三讀”是針對初中數學教學中存在的問題，提出的一個可行策略，旨在提升學生綜合運用數學知識的能力，逐步提升他們的思維品質. 過去，我們總是不顧學生的認知水平與心理特點，盲目地做題、提速，使學生享受不到過程的樂趣，但“三讀”是一個整體，是面向所有學生的一種策略，指向了學生的內生長.