基于可視化分析的我國教育治理研究演進分析及未來展望

劉超洋 李鑫 李孔珍

摘 要：“治理”和“治理現(xiàn)代化”成為公共政策話語后，“教育治理”隨之成為教育學者們關注的熱點。本研究運用可視化分析方法進行研究，發(fā)現(xiàn)國內關于教育治理的研究大致可分為教育治理范式的探討和教育治理現(xiàn)代化的研究兩個階段。目前關于教育治理研究的主要成就是形成了一定的研究基礎、產生了發(fā)文的核心機構群、形成了相對集中的研究范圍。未來在教育治理研究上應形成廣泛參與的研究共同體，深化教育治理的體系研究，重視方法論研究和研究方法的多樣化，并加強國外經驗的本土化研究。

關鍵詞：可視化分析;教育治理;教育治理范式;治理理論;治理現(xiàn)代化

“治理（governance）”一詞在1989年由世界銀行提出后在國際上得到廣泛關注。美國治理理論的主要創(chuàng)始人之一詹姆斯·N·羅西瑙（J .N.Rosenau）指出，“治理指的是一種由共同的目標支持的活動”;[1]法國政治學教授讓-彼埃爾·戈丹（Jean-Pierre Gaudin）指出，治理的權力運作是上下互動的過程;[2]英國政治學者格里·斯托克（Gerry Stoker）研究認為治理包含五種觀點：一，一系列來自政府但又不限于政府的公共機構和行為者;二，在為社會和經濟問題尋求解決方案的過程中存在界限和責任的模糊性;三，在涉及集體行為的各個社會公共機構之間存在著權力依賴;四，參與者最終將形成一個自主的網(wǎng)絡;五，辦好事情不限于政府的發(fā)號施令或運用權威。[3]全球治理委員會認為，治理是各種公共的或私人的機構管理其共同事務的諸多方式的總和，既包括有權迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括人們同意或符合其利益的各種非正式的制度安排。[4]隨著時間的推移，上述關于“治理”的認識已經達成了廣泛的共識。

2013年十八屆三中全會提出要“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，受公共政策話語的影響，在教育領域，教育治理研究也越來越受到關注。有研究認為，教育治理作為治理的下位概念，是國家機關、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務的過程。[5]那么國內關于教育治理的研究關注了教育治理的哪些問題？取得了怎樣的成效？未來研究的可能重點是什么？本研究采取可視化分析法對教育治理研究進行了文獻梳理，并以此為基礎提出對教育治理的未來研究設想。

本研究利用Citespace軟件對教育治理研究文獻進行計量分析，通過利用分時動態(tài)的可視化圖譜展示該領域的宏觀結構及其發(fā)展脈絡。具體而言，選取中國知網(wǎng)中的中文核心期刊數(shù)據(jù)庫和CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫，以“教育治理”為篇名進行檢索（檢索到的最早的文獻發(fā)表于2004年，檢索截止日期為2018年4月30日），將檢索到的文獻導入至Citespace軟件中進行數(shù)據(jù)轉換，探討基于關鍵詞時區(qū)視圖的研究演進以及高頻被引文獻的政策文本和理論基礎。

一、基于關鍵詞時區(qū)視圖的我國教育治理研究演進分析

在Citespace中，經過時區(qū)視圖（Time-zone）的處理可以揭示關鍵詞隨時間演進的分布狀態(tài)，橫坐標表示年份，圖中節(jié)點表示不同年份的高頻關鍵詞;同時經過對相關文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)該領域的研究文獻自2004年開始隨著時間的推移主要集中分布于教育治理范式和教育治理的現(xiàn)代化兩個區(qū)域，因此這里按時間和區(qū)域將其分為兩個階段。具體如下：

（一）對教育治理范式的探討（2004—2012年）

2004-2012年國內關于教育治理的研究主要集中在對教育治理范式的探討方面。教育治理范式指在教育治理研究和實踐中能夠被人們所廣泛接受的、具有典型意義的理論架構或模式。[6]高頻關鍵詞主要有：治理、治理理論、治理范式、高等教育治理、治理結構、美國、英國等。

本階段國內關于教育治理范式的研究具體表現(xiàn)在三個方面。首先，公共性成為教育治理的主要價值訴求。有研究認為，就高等教育治理而言，其公共性主要體現(xiàn)在：教育機會均等、科研與社會服務、公共財政、學校的職責、教師應承擔的責任和教育的中立性六個方面。[7]其次，對多元主體參與教育治理模式的研究。主要體現(xiàn)在政府職能的轉變和多元主體參與治理模式的形成。有研究發(fā)現(xiàn)，政府和市場管理的“雙重失效”導致教育管理走向更高層次的教育治理，在此過程中政府必須從大包大攬的單向度管理向政府、社會與公眾等多元主體的共同治理轉變。[8]最后，對教育治理機制的研究。有研究認為，教育治理需要尊重教育主體的多元化、以契約聯(lián)結政府和學校、建立協(xié)商式的教育決策機制、以系統(tǒng)導航來建構教育宏觀管理機制等。[9]

本階段在國際比較方面主要研究了英美兩國教育治理的經驗。在教育治理的價值訴求上，美國當代著名的公共行政學家喬治·弗雷德里克森（George Frederickson）認為，基于公共性之上的公共行政要關注公共利益的實現(xiàn)，更要關注少數(shù)族群和弱勢群體的利益，公共行政要關注和致力于實現(xiàn)社會的公平和正義。[10]在新公共治理的范式下，英國高等教育治理范式實現(xiàn)了由基金委員會（University Funding Council）取代大學撥款委員會（University Grants Committee）的治理模式的轉變，[11]美國則采取分權和共同治理相結合的教育治理模式，主要有以集權為特征的規(guī)制型、以分權為特征的市場型、以協(xié)調為特征的復合型和無縫隙治理模式。

（二）教育治理現(xiàn)代化研究階段（2013年至今）

2013年至今，國內關于教育治理的研究主要集中在對教育治理現(xiàn)代化的研究方面。高頻關鍵詞主要有：英國高等教育治理、現(xiàn)代化、治理能力現(xiàn)代化、教育治理現(xiàn)代化、多元共治、治理共同體、大數(shù)據(jù)思維、區(qū)域教育治理、協(xié)同治理、多中心治理結構、全球視野、歐洲、歐盟、德國、美國、韓國、新加坡、柬埔寨等。

2013年十八屆三中全會提出要“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”。之后，關于教育治理的研究文獻呈現(xiàn)急劇增長的趨勢。在教育領域，2015年5月發(fā)布的《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》（教政法〔2015〕5號）指出，“必須深入推進管辦評分離，厘清政府、學校、社會之間的權責關系。”在健全決策機制上，提出“健全依法、科學、民主決策機制。把公眾參與、專家論證、風險評估、合法性審查、集體討論決定作為重大教育決策法定程序?！痹诮ㄔO現(xiàn)代學校制度上要進一步“推進政校分開，建設依法辦學、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現(xiàn)代學校制度”。2015年教育部開展教育管辦評分離改革試點工作以來，以管辦評分離為基礎的教育治理改革在全國各地均有推進。2017年9月頒布的《中共中央關于深化教育體制機制改革的決定》明確提出“要深化簡政放權、放管結合、優(yōu)化服務改革，構建政府、學校、社會之間的新型關系”，要努力實現(xiàn)政府依法宏觀管理、學校依法自主辦學、社會有序參與、各方合力推進的治理格局。這些政策對教育治理進行了更為具體的闡釋，也促進了教育治理研究熱潮的到來。這一階段的研究主要表現(xiàn)出四大特點。

第一，教育治理研究文獻數(shù)量激增。中國知網(wǎng)中文核心期刊數(shù)據(jù)庫和CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫收錄該領域的最早研究文獻出現(xiàn)于2004年，將教育治理研究期刊文獻數(shù)量按年份統(tǒng)計（2018年的數(shù)據(jù)僅統(tǒng)計至四月底，因此將其數(shù)據(jù)單獨標注）可以發(fā)現(xiàn)，2004年至2012年該領域的研究文獻相對較少，2013年十八屆三中全會提出“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”之后，“治理”及“治理現(xiàn)代化”一時成為公共政策話語，進而引發(fā)教育界對“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”的研究熱潮，2014年關于“教育治理”的研究文獻約為2012年的12倍。虛線為該領域研究文獻數(shù)量的趨勢線，自2013年之后，該領域的研究文獻呈現(xiàn)出激增的趨勢。

第二，教育治理現(xiàn)代化成為這一階段研究的重要重要主題。教育治理現(xiàn)代化中的“現(xiàn)代化”是賦予社會更多的自治空間與自治權力，進而實現(xiàn)以法治為保障、以共治為路徑、最終實現(xiàn)善的治理（善治）。[12]在推進教育治理體系現(xiàn)代化的過程中應該遵循科學治理、民主治理、依法治理和過程治理的原則，以確保教育治理現(xiàn)代化朝著正確的方向開展，提高我國教育治理的現(xiàn)代化水平。[13]

第三，研究視角上呈現(xiàn)出多元化特征。例如，有學者從大數(shù)據(jù)的視角研究教育治理，認為目前教育治理大數(shù)據(jù)意識匱乏、共享機制不健全、大數(shù)據(jù)研究及應用能力薄弱。[14]為更好地適應大數(shù)據(jù)時代，教育治理應該打破原有制度慣性，構建現(xiàn)代教育治理體系的制度基礎，轉變政府職能與角色，推動政府角色由“管理”向“治理”轉型，激發(fā)市場與社會組織的內在活力，構建多中心、多主體的治理模式。[15]有學者基于共生理論對職業(yè)教育治理模式的創(chuàng)新進行了研究，認為應從多元共治與互惠共生，從多元治理結構、共生治理界面和合作共生效能三方面建構職業(yè)教育的治理模式。[16]有學者基于合作治理理論將參與教育治理的社會組織劃分為四種模式：政府主導—工具型、社會組織主導—工具型、政府主導—表達型和社會組織主導—表達型，并從制度環(huán)境、激勵約束機制和社會組織自身能力三方面建構教育治理中社會組織參與的有效模式。[17]

第四，突破了前一階段主要借鑒英、美兩個單一國家的局限，開始關注國家與國家層面之間的利益博弈過程，歐盟作為區(qū)域一體化的成功典范和亞洲國家的教育治理也納入了研究者的視野。以職業(yè)教育治理為例，歐盟主要采取建立分層有序的多元共治格局、構設開放合作的政策協(xié)調機制、推行資金杠桿的教育行動計劃和完善歐洲維度的政策工具體系四個方面的舉措來推進職業(yè)教育治理的實踐。[18]新加坡的教育治理特征是政府強勢主導、社會積極配合、民眾有效參與;[19]柬埔寨的教育治理經歷了由碎片化向整體性發(fā)展的形式，以高等教育治理為例主要呈現(xiàn)出市場化的辦學體制、國際化的治理制度、社會化的治理保障、現(xiàn)代化的大學制度和整體性的治理規(guī)劃特征;[20]韓國通過強調平等民主、靈活高效的治理理念，多元聯(lián)動、協(xié)商共治的治理結構，雙向調控、均衡供需的治理方式明確了其政府在“影子教育”擴張中應該承擔的角色。[21]

二、基于互引網(wǎng)絡分析的我國教育治理研究的政策和理論基礎分析

通過對被引文獻的分析可以明確某一研究領域中被廣泛引用的觀點或理論，通過中國知網(wǎng)中文獻互引網(wǎng)絡分析功能對該領域的被引文獻進行分析，標注出來的被引頻次文獻進行梳理后，可歸納為三類，具體如下：

（一）高頻被引文獻中的政策基礎

2013年11月十八屆三中全會通過了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》），“治理”及“治理現(xiàn)代化”成為正式的公共政策話語，2014年教育部長袁貴仁提出“推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，正式將“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”引入公眾視野，學者在做該領域的研究時也將《決定》作為政策基礎，該項政策被引頻次高達3461次。

通過對教育治理政策文本的梳理發(fā)現(xiàn)，治理及教育治理的理念萌芽并非2013年才出現(xiàn)，如1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》及1986年《中華人民共和國義務教育法》中提到的教育實行“地方負責、分級管理”制度都體現(xiàn)了“教育治理”的理念。1997年發(fā)布的《社會力量辦學條例》更是將社會力量辦學視為社會主義教育事業(yè)的組成部分。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提到的“促進管辦評分離”和“轉變政府教育管理職能”也體現(xiàn)了教育治理的思想。2013年發(fā)布的《決定》可以視為是“治理”及“治理現(xiàn)代化”由理念萌芽轉為政策文本的重要轉折點，至此之后，“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”成為學者廣泛關注的熱點。

（二）高頻被引文獻中的治理理論

高頻被引的治理理論類文獻以西方學者的著作為主，羅西瑙的《沒有政府的治理》是20世紀90年代運用治理和善治理論分析政治問題特別是國際政治問題的開山力作，圍繞“沒有政府的治理”這一主題探討了世界上不同地區(qū)所采取的不同治理模式、治理結構及其哲學基礎、行為模式、制度安排和發(fā)展方向;讓-皮埃爾·戈丹的《何謂治理》對治理形成的背景、實踐的歷史及廣泛傳播直至成為“政治學新的圖騰”、對于舊式統(tǒng)治風格而言的一種前景光明的治理現(xiàn)代化進行了詳細的論述;格里·斯托克的《作為理論治理：五個論點》和英國蘭卡斯特大學教授鮑勃·杰索普（Bob Jessop）的《治理的興起及其失敗的風險：以經濟發(fā)展為例的論述》都收錄于國內學者俞可平主編的《治理與善治》一書中，這些都是90年代之后該領域在國際上較有影響力的著作。除此之外，高等教育治理作為教育治理研究的一個重要組成部分也受到了廣泛關注。美國加州大學洛杉磯分校社會學教授伯頓·R·克拉克（Burton R.Clark）在《高等教育系統(tǒng)》中提出了經典的“三角協(xié)調模型”，即大學在政府權力、市場和學術權威三者之間艱難地尋求平衡。[22]

（三）高頻被引文獻涉及的其他理論

隨著全球范圍內學科融合的趨勢不斷加強，高頻被引文獻中還涉及到社會學、組織學、信息學等不同學科的理論。例如英國學者杰西·洛佩茲（Jesse Lopez）和約翰·斯科特（John Scott）在《社會結構》中從結構主義理論出發(fā)將治理體系解釋為一個存在于多維空間的構型，由彼此復雜鏈接的多樣性場域構成，這個構型不是系統(tǒng)和子系統(tǒng)之間的單位嵌套，具有重疊、交叉、妨礙和加強彼此的效果。[23]美國社會學家英格爾斯（Alex Inkeles）的《人的現(xiàn)代化》指出社會的現(xiàn)代化是以人的現(xiàn)代化為基礎的，越現(xiàn)代化的個人越渴望改變現(xiàn)狀，越能樂于接受新的思想觀念和經驗，因而也就越少宿命色彩，越少畏懼權威和接受傳統(tǒng)。[24]最早洞見大數(shù)據(jù)時代發(fā)展趨勢的數(shù)據(jù)科學家之一的奧地利教授維克托·邁耶·舍恩伯格（Viktor Mayer-Schnberger）的《大數(shù)據(jù)時代》被引頻次高達3072次，是大數(shù)據(jù)研究的先河之作，維托克也被譽為“大數(shù)據(jù)商業(yè)應用第一人”，書中詳細論述了大數(shù)據(jù)時代的思維變革、商業(yè)變革和管理變革，為國內學者研究大數(shù)據(jù)時代下的教育治理提供了理論基礎。

三、我國教育治理研究的成就及未來展望

如上所述，核心期刊和CSSCI期刊收錄的關于教育治理研究領域的文獻始于2004年，2013年之后該領域的研究文獻呈現(xiàn)迅速增長的態(tài)勢，該領域已經受到了學界的廣泛關注，并且已經形成了一定的研究基礎和研究范圍。但是從發(fā)文總量來看此領域研究還處于初始階段，需要積累大量高質量的研究成果，才能推動該領域研究朝向深入研究階段邁進。

（一）教育治理研究的成就

近年來我國教育治理研究取得的成就主要表現(xiàn)在兩個方面，一是已經產生了發(fā)文的核心機構群，二是形成了一定的研究范圍。

1.產生了發(fā)文的核心機構群

美國科學計量學奠基人普萊斯（Derek John de Solla Price）在普萊斯定律中規(guī)定某一研究領域中的核心作者或核心機構的計算公式為M=0.749（Nmax）1/2，其中Nmax為某一研究領域中發(fā)表論文數(shù)量最多的作者或機構發(fā)表的論文數(shù)量，通過公式計算的M值是衡量核心作者和核心機構的重要指標，只要某一作者或機構發(fā)文量大于等于M值，則可以認為該作者或機構為該研究領域的核心作者或核心機構。另外，普萊斯定律還規(guī)定，核心作者或核心機構的發(fā)文總量要達到該研究領域發(fā)文總量的50%以上，這樣才能形成某一研究領域的核心作者群或核心機構群。

教育治理研究領域發(fā)文最多的作者共發(fā)文12篇，帶入公式計算得出M值為2.59，即發(fā)文量達到3篇及以上的為該領域的核心作者，進一步計算出核心作者的發(fā)文量占總發(fā)文量的百分比為21.20%，由此可知，該領域還未形成一定的核心作者群。同理，該領域發(fā)文量最多的機構為北京師范大學，共發(fā)文26篇，計算出M值為3.82，即發(fā)文量達到4篇及以上的為該領域的核心機構，進一步計算出核心機構的發(fā)文量占總發(fā)文量的百分比為54.71%。該領域已經形成了以北京師范大學為首、以重點師范院校為主的核心機構群，核心機構排名前十的單位統(tǒng)計如表1所示。

2.形成了相對集中的研究范圍

根據(jù)多諾霍（Donohue J.C.）的高頻詞和低頻詞臨界值計算公式n=12（-1+1+81），I1為頻次為1的關鍵詞的總量。[25]據(jù)Citespace統(tǒng)計，該研究領域詞頻為1的關鍵詞一共有246個，帶入公式計算得出n等于21.19，即該領域的高低頻詞的閾值為21，將詞頻大于等于21的關鍵詞統(tǒng)計如表2所示。在對高頻關鍵詞進行梳理后發(fā)現(xiàn)，僅此八條關鍵詞并不能反映該研究領域的全貌，中心度為衡量關鍵詞的另一項重要指標，本研究通過Citespace軟件分析對關鍵詞按中心度排序后，將中心度排名前二十的關鍵詞統(tǒng)計如表3所示。通過對多諾霍高低頻詞計算公式和中心度較高的關鍵詞的梳理后可以發(fā)現(xiàn)，該領域的研究內容主要集中在除上述國外經驗的借鑒、教育治理范式、教育治理的現(xiàn)代化研究之外，還集中在不同類型學校的教育治理、教育內外部治理等幾個方面。

在不同類型學校的教育治理研究方面，主要包括高等教育治理、職業(yè)教育治理、社區(qū)教育治理、基礎教育治理層面。其中，關于高等教育治理研究的文獻最多，研究主要集中在國內外高校治理經驗（高校治理模式、高校治理的有效方式等）和政府、社會、學校等不同教育主體在高校治理中的關系問題上;有關職業(yè)教育治理，國內學者著力探討其主要特點、實踐經驗、體系建構，行業(yè)企業(yè)在高等職業(yè)教育治理中的重要地位及如何發(fā)揮其作用所采取的相應措施等;有關社區(qū)教育治理，則主要是從政府職能轉變、培育社會組織、構建支持服務系統(tǒng)、探索運用市場機制、推進治理體系法制化、健全城鄉(xiāng)一體化機制等維度提出了創(chuàng)新社區(qū)教育治理體系的新思路;有關基礎教育治理，主要集中在對基礎教育治理的價值基礎與目標、基礎教育治理的主體及角色定位、基礎教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的研究。

在教育內部治理方面，主要從公司治理理論出發(fā)，對治理結構和治理機制進行探討，從產權著手研究治理結構，但其忽視了教育機構和企業(yè)的區(qū)別，并沒有根據(jù)教育機構的特性來分析其內部治理;在教育的外部治理方面，主要從相關治理理論出發(fā)，探討政府、學校和社會多元主體之間的關系，構建主體間理想的協(xié)調模式，具有一定的理論指導價值，但對教育治理的現(xiàn)實問題解釋力欠佳。

（二）教育治理研究的未來展望

1.形成廣泛參與的研究共同體

治理的主要特征之一就是多元主體參與，正如美國治理研究的權威學者庫伊曼（J.Kooiman） 和范·弗利埃特（M.Van Vliet）所說：“治理之發(fā)揮作用，依靠多種占據(jù)領導地位的以及相互發(fā)生影響的行為者的互動?！盵26]那么，在教育治理的研究中也應該注意多元主體的參與，從上述對研究主體的分析可知，該研究領域雖然已經初步形成了核心機構群，但是機構來源較為單一，基本上都是高等教育機構。另外，該研究領域暫未形成核心作者群，研究者之間的合作交流還需進一步加強。治理理論強調各研究主體之間的平等合作，班（Bang H.P）指出治理需要能夠更加互動的、可協(xié)商與對話的，并發(fā)揮促進作用的權威。[27]因此教育治理的研究應該形成廣泛參與的研究共同體，鼓勵不同學科不同專業(yè)背景的學者之間加強交流合作，以盡快形成該領域研究的核心作者群。

2.深化教育治理的體系研究

雖然教育治理研究已經形成了一定的研究規(guī)模和范圍，但是整體來看，該領域的研究還處于早期階段，研究質量需要進一步提升，需要形成相對全面的教育治理體系研究。首先，應該加強教育治理價值體系的研究。價值作為客體對主體的意義或有用性，它是客體功能屬性對主體需要的滿足關系，教育實踐主體的價值取向直接或間接在教育實踐中影響教育的行為。[28]教育治理因其主體的多元性，容易引起價值沖突，有關如何協(xié)調統(tǒng)一，形成在教育治理中各方主體認可的一以貫之的價值體系，從而引導多元主體共同參與以達到教育善治的目的的研究還有待加強。其次，教育治理研究多關注高等教育和職業(yè)教育，對基礎教育層面的教育治理研究較少，基礎教育作為整個教育的起始階段，對其治理能力、治理體系、治理現(xiàn)代化的研究需要進一步加強，以形成相對全面的基礎教育、職業(yè)教育、高等教育不同層次不同類型的教育治理研究體系。最后，信息化作為當今時代的重要特征之一，是教育治理現(xiàn)代化的重要載體，然而目前教育治理研究領域內的信息化僅作為管理和教學的工具，并沒有搭建多元互動的教育治理研究資源網(wǎng)絡，將大數(shù)據(jù)運用到教育治理領域提高教育治理信息化水平的研究還需加強。

3.重視方法論研究和研究方法的多樣化

教育研究方法是決定教育研究質量的關鍵因素，是人們在進行教育研究時所采取的步驟、手段和方法的總稱。[29]縱觀教育治理研究，到目前為止使用的研究方法還較為單一，以定性分析的研究成果較多，定量分析的研究雖然近幾年呈現(xiàn)出上升的趨勢，但總體而言還相對較少。在今后的教育治理研究方法上應該注意以下兩方面：首先，重視方法論。方法論是方法的理論，不能深入地理解方法論就不能使用科學的方法，提出的種種所謂解決問題的“建議”與“策略”就僅僅是粗淺的“意見表達”。[30]其次，運用綜合研究方法。定性研究和定量研究作為研究方法的兩大范式并不是相互排斥的，而應該是相輔相成的，應根據(jù)研究問題的特點選取多樣化的研究方法，定性研究的思辨要以定量研究獲得的數(shù)據(jù)為支撐;定量研究的實證要在相關理論和文獻閱讀的基礎上開展，這樣才能提高研究方法的科學性，提升研究成果的質量。

4.加強國外經驗的本土化研究

由于國外教育治理的研究開始時間較早，對國外教育治理經驗的介紹一直以來都是該領域研究的主題，整體而言經歷了主要由介紹英美國家經驗到更多介紹歐盟國家經驗和介紹亞洲國家經驗的轉向，涉及國家廣泛，既包括一些發(fā)達國家也包括一些發(fā)展中國家。但是，現(xiàn)有的國外經驗研究一般采取“經驗介紹”加“借鑒啟示”的寫作模式，對經驗介紹的論述偏多而借鑒啟示較少，今后該領域的研究需要對國內外相關經驗進行深入的比較分析基礎上，提出具有針對性的本土化建議。美國比較教育學家貝雷迪（George Z.F.Bereday）指出比較教育研究不能停留在增進認識上，還應該轉向實際運用，因為研究的實際價值有可能為改善人類社會服務。[31]國外諸多經驗由于與國內所處的情境和社會環(huán)境不同，簡單的移植嫁接并不能很好地促進落地生根。未來在比較研究中應該遵循本土意識，在國內外深入對比的基礎上，提出可借鑒的本土化建議。

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（責任編輯 賴佳）