貧困本科生的文化資本積累與脫貧流動

摘 要：貧困本科生的成長是布迪厄意義上的以文化資本為核心的多重資本積累過程。普通本科教育是通識教育，貧困本科生的成長主要是具體形態(tài)文化資本的累積。貧困本科生進入大學校園是其人生的重要轉場，進入大學“場域”后，一般貧困生的“原生文化資本”處于相對劣勢，而且“慣習”也影響著他們本科期間的“自生文化資本”積累。基于阿馬蒂亞·森的理論，貧困是交換權利的缺失，所以貧困本科生應通過具體形態(tài)文化資本積累，擴大交換權利集合，從而實現(xiàn)穩(wěn)定脫貧和向上社會流動。為此，大學應精準資助貧困生、堅守通識教育理念并利用競爭性補償機制來教育引導貧困本科生有效地積累文化資本，實現(xiàn)穩(wěn)定的脫貧流動。

關鍵詞：貧困本科生;布迪厄資本理論;文化資本;教育脫貧

教育扶貧的內(nèi)在要求不只是補償家庭經(jīng)濟弱勢子弟使其“有學上”，而且要“上好學”。這一基本理念應用到本科教育領域，就是大學應關切貧困生在校期間的成長。學界諸多的努力在探討貧困本科生資助體系，延伸的研究有對這一龐大群體“精神貧困”[1]等的關注。在政府已大幅增加經(jīng)濟資助力度的語境下，探索貧困本科生的成長路徑及其應得到的教育補償，進而促其穩(wěn)定脫貧，是當下學術研究之所急。

一、貧困本科生成長與文化資本積累

本科生成長狀況是衡量以人才培養(yǎng)為重要旨趣的本科教育質量的重要指針，這里的本科生就自然地包括家庭經(jīng)濟弱勢的貧困本科生。那么到底怎樣解讀貧困本科生的成長？所謂“成長”，指的是“向成熟的階段發(fā)展”、“生長”，[2]但這里“成熟”的指涉需要具體化，對貧困本科生而言，成長（growth）可以理解為不只是個體重量、身高和力量等的增長，更應是“教化（cultivation）”水平的提升，[3]然而，“教化”這一概念仍然缺乏操作性。一般地，人們主要把學生的學業(yè)成績作為成長和教化的指標，成績提高了和成績好，就是學生成長了。這種通俗化理解有其合理性，但學業(yè)成績并不能涵蓋貧困生成長的全部意蘊。當前有一個指標，就是本科畢業(yè)生“一次就業(yè)率”。本科畢業(yè)生一次就業(yè)率成為了衡量本科教育質量高低的重要指針，甚至把就業(yè)率與大學本科招生名額強制掛鉤。但是，這其中的邏輯合理性在一定程度上也受到了質疑。[4]本科生一次就業(yè)率與諸多因素有關，如學生所學專業(yè)、性別和家庭社會資本水平等;還有一個核心的理念應該明確，本科生教育成長的效果具有后效性。再之，普通本科教育的核心應是通識教育，通識教育所教的常常被理解為無用的知識，但這些無用的知識卻具有終生的、內(nèi)隱的有用性。[5]本科教育基于其質的規(guī)定性所教的這些“無用的知識”往往在本科生一次就業(yè)率上得不到表征，所以貧困生的就業(yè)狀況也不能有效和完整地反應貧困生的真正成長。

對貧困本科生成長的另一種重要解讀是認為這種成長是“人力資本（ Human Capital ）”的積累過程。資本是“期望在市場中獲得回報的資源投資”;[6]人力資本是人們花在人力保健、教育和培訓等方面投資所形成的資本，它是個體所擁有的健康、體力、知識、技能和經(jīng)驗，以及其他精神存量的總稱，它能夠為個體在將來的經(jīng)濟活動中帶來利潤收益。[7]人力資本的顯著特征是，它屬于人的，是人的部分，附著于人身之上;它又是能夠帶來未來滿足和收益的源泉。[8]教育是人力資本的積累過程，對這一觀點美國經(jīng)濟學家西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schultz，1902-1998）有過開創(chuàng)性和極具說服力的論證，[9]進而這一理念被廣泛地接受，所以貧困本科生的成長過程也可以被解讀為人力資本累積之旅。人力資本理論的形成是經(jīng)濟學領域突破性的進展，但它的想象力往往被囿于經(jīng)濟學和管理學領域，缺少了對（大學）教育復雜過程的解釋力。

法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）的文化社會學理論對（貧困）本科生成長提供了獨特而有價值的分析框架。布迪厄把個體可能擁有的資本分為四類：經(jīng)濟資本（Economic Capital），指的是有形資產(chǎn)和金錢等;文化資本（Cultural Capital），包括個體的知識、文化習性和品味等;社會資本（Social Capital），是指個體的家庭、人際關系和社會網(wǎng)絡等;象征資本（Symbolic Capital），也可稱之為符號資本，包括聲譽、榮譽和頭銜等，這四種資本之間可以以特定的形式相互轉化。[10]尤其是文化資本、社會資本和象征資本都可以直接或間接地形成經(jīng)濟資本。[11]這一點非常重要，因為物質利益的獲得是個體生活的基礎，也是“資本”這一概念的最為重要的指向。在布迪厄的理論中，經(jīng)濟資本的內(nèi)涵與我們在經(jīng)濟學意義上的理解并無特別差異，強調(diào)的是物質性，它是社會分層的重要基礎，但并不是唯一依據(jù)。布迪厄認為，社會資本決定于個體聯(lián)系的規(guī)模以及這些聯(lián)系中所富有的資本容量。[12]象征資本則是源于其他資本的轉換并隱形，以致掩蓋了行動者的自利性，但它通過符號效應實現(xiàn)了利益獲取和權力關系的再生產(chǎn)，[13]所以象征資本是其他資本形式的延伸和固化，甚至經(jīng)常不被識別。文化資本作為一種“累積的勞動”其存在有三種形態(tài)：具體形態(tài)（Embodied State），如身體和精神的“持久習性”;客體形態(tài)（Objectified State），如文化和理論結晶的實物;制度形態(tài)（Institutionalized State），如體制所認同的資格和學歷證書。[14]

根據(jù)布迪厄的資本理論，貧困本科生在接受本科教育期間，積累了文化資本、社會資本、經(jīng)濟資本和象征資本。更為細致的理解是，貧困本科生接受的是“本科教育”，首先它是一種教育活動，教育活動從學生培養(yǎng)的角度來看，受益主體是學生的身體和精神，這些受益是附著在學生身心之上的。其次，普通本科教育從其基本的教育理念來看，是通識教育，通識教育不只是為畢業(yè)生找工作和經(jīng)濟生活做準備的，它應為學生的整個生活和長久生活做準備。可以認為，本科教育在促進貧困生文化資本積累上，主要的貢獻不是使其擁有更多的如書籍之類的客體形式的文化產(chǎn)品，而是通過有效的教育使其累積身體和精神上的具體形態(tài)文化資本，并且在此基礎上，形成其制度形態(tài)的文化資本。其實貧困本科生文化資本的積累就是教育與訓練所得。在布迪厄的理念中，被視為人力資本積累的教育過程，甚至是任何形式的訓練，都是在累積文化資本，[15]具體地就是在積累具體和制度形態(tài)的文化資本。本科教育作為“通識的”和“教育的”活動，其旨趣不應在為貧困學生積累現(xiàn)實形態(tài)的社會資本和經(jīng)濟資本，而只是通過通識教育為其培育潛在的社會和經(jīng)濟資本。這種潛在的社會和經(jīng)濟資本是通過教育而獲得的，也是附著在貧困生身心之上的，所以本質意義上講，這些潛在的社會資本和經(jīng)濟資本又是通過教育獲得的文化資本。至于象征資本，它是其他三種資本的延伸和固化，也主要是通過本科教育的文化資本積累獲致的。如此，符合本科教育基本理念和布迪厄傳統(tǒng)的結論應是：貧困本科生在大學教育期間的成長是通過文化資本累積進而積累多重資本的過程。

·教師與學生·貧困本科生的文化資本積累與脫貧流動

基于以上，貧困本科生的成長是人力資本投資的過程，更是文化資本累積之旅。文化資本理論是人力資本的另一套特別的理論解釋，而且它更關注個體本身，以及其獲得的資本與社會之間的關系[16]，因而更具解釋力度。

二、貧困本科生文化資本積累的境遇

貧困本科生考上大學，進入大學校園，這對其本人而言是一個大的人生轉變。在這之前，貧困生所經(jīng)歷的生活和學習環(huán)境是不同于大學校園內(nèi)的。為了解釋類似這種生活情景的轉換，布迪厄提出了場域（Field）的概念。現(xiàn)代社會并不是渾然一體的，它分化成為了眾多“各自為政”而又“相互聯(lián)系”的單元，這就是場域，即“由不同位置之間形成的客觀關系網(wǎng)絡構成的開放性結構”。[17]場域還是具有界線的社會競爭場，在其中，機構和個體參與各種不同的實踐性追求活動，每一個場域里都有自己的制度、傳統(tǒng)、規(guī)范、儀式和頭銜等。[18]貧困本科生在進入大學校園前，其所經(jīng)歷的場域主要是家庭和基礎教育學校，當然還包括這兩個場域之外的其他社會場域。他們在這些場域里開展學習等實踐活動，這些實踐活動最終在不知不覺中為每一個個體累積了文化資本。對每一個學生，無論是貧困生還是非貧困生，因為他們所經(jīng)歷的原生家庭和基礎教育賦予其文化資本的類型和數(shù)量都不盡相同。我們可以把本科生進入大學校園前所累積的所有文化資本稱之為“原生文化資本”。個體進入大學校園前的原生文化資本不盡相同，歸類來看，來自家庭經(jīng)濟弱勢的貧困生的文化資本在類型和數(shù)量上有“家族相似性（Family Resemblance）”[19]。同樣家庭經(jīng)濟背景非弱勢的本科生的原生文化資本也存在諸多共同的重要特征。這兩類原生文化資本之間則形成了某種“區(qū)隔（Distinction）”[20]，具有眾多的顯著差異。布迪厄對不同階層文化資本的差異的研究集中在其著作《區(qū)隔：一種趣味判斷的社會學批判》中，他認為，底層大眾的文化資本一般地是一種簡單的本能享受，往往是粗鄙、庸俗和低下的;相反地，上層人士的文化資本則不是簡單本能的滿足，而是高雅、崇高和非功利的。[21]一般可以認為，這些差異在一定程度上也就是貧困本科生與非貧困本科生之間所擁有的原生文化資本的差異。上面討論的這種區(qū)隔主要是在具體文化資本維度，而且具體文化資本也最為重要，它是其他兩種形態(tài)文化資本的基礎，也往往通過家庭教育來傳承和積累。[22]具體文化資本的傳承主要取決于家庭文化資本，個體積累文化資本的時間長短則取決于家庭經(jīng)濟自由度。[23]貧困本科生家庭經(jīng)濟弱勢，往往處于社會的下層，所擁有的文化資本在類型和數(shù)量上通常都處于劣勢，所以他們所擁有的原生文化資本也呈相對劣勢。

問題的關鍵是，貧困本科生原生文化資本的相對劣勢會帶入到大學場域里來，影響其“自生文化資本”積累，其中的關鍵不在于客體文化資本和制度文化資本可能存在的差異，而更主要是附著在個體身體和精神上的“慣習（Habitus）”。布迪厄用慣習一詞指一種身體知識，它體現(xiàn)了“社會空間”與“身體性情”之間的雙向辯證作用;慣習把個體和集體的歷史內(nèi)化和具體化為某種性情傾向，它是歷史和未來之間的中介，它脫胎于歷史，又成為被鑄造的結構。[24]個體在日常生中都會無意識地養(yǎng)成自己獨特的慣習，它是“客觀社會機制”與“主觀認知圖式”之間的中介。[25]如果說貧困本科生的原生文化資本積累是一種“前境遇”，則其原生文化資本狀況會影響他們在本科教育期間的自生文化資本積累境遇，這種影響正是通過慣習這一隱性存在的“幽靈”而實現(xiàn)的。所以，分析貧困本科生原生文化資本狀況是探究他們在校期間自生文化資本積累境遇的基礎。

貧困本科生自跨入大學校園起，他們的人生發(fā)展就實現(xiàn)了轉場，進入了一個叫做大學的全新場域。進入大學場域后，本科生與原生家庭的鏈接也變?nèi)趿耍砻婵雌渥陨幕Y本積累具有相對的獨立性，但是更需要重視的是，自生文化資本積累通過慣習的機制還在深受建基于家庭經(jīng)濟狀況的原生文化資本影響。貧困本科生的家庭因為經(jīng)濟弱勢，其經(jīng)濟自由度相對缺失，則整個家庭對經(jīng)濟和實際物質利益的考量則會更多。這是一種基于人的本性的邏輯。家庭經(jīng)濟弱勢的貧困生所選擇的大學專業(yè)經(jīng)常是更“有用的”。這種強調(diào)所選專業(yè)的有用性是貧困生及其家庭的一種樸素的意識，更好找工作，更好找即時經(jīng)濟回報高的工作，這些都是其所謂的有用專業(yè)的屬性，而不是風花雪月式的。這種慣習符合馬斯洛的需求層次理論，也無可厚非，但是這樣的專業(yè)選擇往往就是貧困本科生大學期間文化資本積累境遇的開始。這種實用性選擇意識和慣習還會影響到其進入大學后課程、教育與社會活動的選擇和參與程度。他們往往傾向于選擇能夠帶來直接利益特別是經(jīng)濟利益的教育活動參與，比如技能性教育。我們并沒有否定大學技能性教育的意義，但是根據(jù)上文布迪厄的分析，這種實用性選擇導致的正是他們與非貧困學生的趣味區(qū)隔，而趣味區(qū)隔卻是社會分層的重要基礎。如上是貧困本科生文化資本積累的一種重要境遇，但與非貧困生文化資本積累的區(qū)隔遠不局限于此。譬如，語言中的英文學習，貧困本科生因其家庭經(jīng)濟弱勢，在基礎教育階段所享有的來自體制內(nèi)學校教育的以及體制外“影子教育（Shadow Education）”的學習資源的數(shù)量和優(yōu)質程度都不及家境寬裕的學生，這往往會導致英語學習中聽、說方面的相對劣勢。如果從小開始教其英語的教師就發(fā)音不標準，很難苛求學生講一口標準的英語。這種情況往往更多地發(fā)生在家庭經(jīng)濟弱勢的學生身上。這種貧困生英語學習的相對劣勢會深深地影響他們大學期間的語言能力提升，而且這種語言獲得的負面影響同樣地會通過貧困生英語學習的不良慣習實現(xiàn)。在本科生文化資本積累境遇上，布迪厄和帕斯隆（Jean-Claude Passeron）做過不少的經(jīng)驗研究，他們發(fā)現(xiàn)：經(jīng)濟出身越高的學生越可能選擇古典課程，也越會選擇“他國”題目和地點做研究;在高雅文化領域，出身越高，學生的知識也就越廣泛豐富;在沒有組織教學的領域，出身越高的學生越擅長。[26]這些觀察都呼應了我們的上述分析。

首先，貧困本科生應得到精準有效的經(jīng)濟補償，這是這一弱勢群體更好地積累文化資本的基礎。如果貧困本科生沒有得到應有的經(jīng)濟補償，則生活會處于困頓之中，其在本科求學過程中，就會在維持自己生存上花費更多的時間精力，會參與更多的低端的直接經(jīng)濟活動以維持生計，結果就會導致貧困本科生在積累具體形態(tài)文化資本上因時間的不自由而擴大弱勢，這是顯性的影響。隱性地，因為經(jīng)濟上沒有得到有效的補償，則會強化貧困本科生原生文化資本形成的強調(diào)物質和即時經(jīng)濟收益的慣習，這種慣習也即一種“心智模式（Mind-set）”[36]。這種慣習與心智則會影響貧困本科生在大學期間的諸多選擇，如專業(yè)與課程選修、校內(nèi)活動與社會活動參與等，他們更有可能會走向偏離本科教育重點在于累積具體形態(tài)文化資本的原則。所以對貧困本科生精準有效的經(jīng)濟補償能夠促進其正確有效地累積文化資本。基于現(xiàn)實的觀察，精準有效地經(jīng)濟補償貧困本科生，關鍵在于相關信息的充分采集與合理共享，且強化貧困生認定的制度剛性，以減少源于“信息不對稱”而產(chǎn)生的非貧困生“搭便車”現(xiàn)象，抑制可能出現(xiàn)的“設租”“尋租”等負面行為。

其次，本科教育應回歸和堅守通識教育，教育引導貧困生積累具體形態(tài)文化資本。本科教育是為學生的整個生活打基礎的，不只是為他們找工作做準備，普通本科教育的本質在于通識性，人文教育是本科教育的基石。這些是大學教育理念中的“常識”，但是在實踐中，卻往往較有偏離。普通本科教育與職業(yè)教育存在分野，前者更應專注于“無用知識”的教導，以使受教育者更具人文性。人文性是一種教養(yǎng)，它處在人的素養(yǎng)結構體系的冰山之下，不是外顯的，其功用也往往是遠期的，對受教育者個體的影響往往是終身的。而且通識性和人文性的學養(yǎng)也并不是真正地在經(jīng)濟資本意義上是無用的。喬布斯創(chuàng)造了蘋果公司的商業(yè)帝國，而蘋果產(chǎn)品的精致性與所體現(xiàn)的獨特的審美價值，正是根源于喬布斯旁聽過的、被一般人視為無用的字體學課程。這種“無用的”文化資本奠定了蘋果的產(chǎn)品定位，蘋果產(chǎn)品獨特的審美情趣迎合了廣大中上階層的審美需要，使蘋果產(chǎn)品成為了一種精致生活的標簽，蘋果商業(yè)帝國也由此建成。知識即財富，“無用的”的具體文化資本往往是長遠地創(chuàng)造更多財富的基礎。如果把“教育”分為“教”與“育”，則本科通識教育應重于慢性的“育”，職業(yè)教育更重于“教”。這種分野只是不同教育類型的功能分工，但對本科教育而言，通識性是其根。這樣本科教育應謹慎地對待來自市場和就業(yè)的壓力，抵制功利性教育的誘惑，而堅守通識與人文教育。更進一步，因為貧困生原生文化資本狀況具有相對弱勢，本科教育基于弱勢補償?shù)奈拿骼砟钆c社會責任，應特別針對貧困本科生開展教育引導活動，使其能夠有意識集中精力積累具體形態(tài)的文化資本。一般地具體形態(tài)文化資本總是內(nèi)隱的，其功用特別是經(jīng)濟意義上的功用不被人們所識別。貧困本科生本身通常是這樣一種個體，他們在選擇上因其原生文化資本及其所帶來的慣習和心智模式的影響，往往是偏向即時實用的，接受人文教育之類的具體文化資本積累過程的意義就更有可能被他們所忽視，其重要性難以進入貧困本科生的意識系統(tǒng)。這就需要本科教育針對這一群體有特別的教育引導。這種教育引導活動可以以生涯規(guī)劃和心理咨詢、本科導師制、專門課程、有針對性的講座或者校園活動等方式開展。

第三，大學應充分利用“競爭性補償”以促進貧困本科生文化資本累積。競爭與刺激能夠創(chuàng)造更高的效率，這是科學管理思想的內(nèi)核。作為“經(jīng)濟人”的貧困本科生面對競爭和刺激也能夠更為有效地積累具體文化資本。學者特納（Ralph H.Turner）構建了社會流動的兩種理想型：“贊助性流動”和“競爭性流動”。[37]受此啟發(fā)，我們可以把對貧困本科生的補償政策分為兩類，一類是贊助性補償，另一類是競爭性補償。前者是普惠式的，只要是被認定的貧困生，就可以得到這類補償;后者是競爭性的，這類補償需要在貧困生中展開學業(yè)競爭，優(yōu)勝者得。在補償資源總量較為豐富的情境下，大學應在保障貧困本科生均可獲取贊助性補償?shù)那疤嵯拢匾暩偁幮匝a償?shù)淖饔谩．斍皩嵺`中競爭性補償?shù)臋C制已有在部分地運用，但是使用的效果需要反思，而使用的力度宜合理增加，以此來促進貧困本科生文化資本積累，進而助其穩(wěn)定地脫貧流動。

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（責任編輯 賴佳）