鄉村教師工作坊“MPO”研修模式的構建與實踐

戴禮章，劉令軍

（寧鄉市教師進修學校，湖南 寧鄉 410600）

2016年1月，教育部《關于印發鄉村教師培訓指南的通知》（教師廳〔2016〕1 號）[1]，首次提出將組建鄉村教師工作坊。具體操作路徑：遴選骨干教師并將其培養成為工作坊主持人，依托工作坊主持人建立一批鄉村教師工作坊，帶動一定數量的鄉村教師進行工作坊研修。

2017年，湖南省教育廳、財政廳聯合發布《關于做好2017年“國培計劃”實施工作的通知》（湘教通〔2017〕263 號），明確提出：通過實施工作坊研修項目，探索教師工作坊的研修方式和模式，掌握工作坊的研修特點和一般規律，為我省全面開展教師工作坊研修奠定基礎。這個文件給“先行先試”者提出的任務就是探索研修模式。模式之所以重要，是因為教師培訓模式是保障教師培訓質量的關鍵環節，它是根據教師培訓需求而提出來的培訓項目設計、實施、管理和評價的一個總稱，它也是基于教師培訓的需求而開展具體培訓方法、途徑、方式，它是教師培訓體系是否有效的一個保障。[2]

寧鄉市教師進修學校連續兩年承擔鄉村教師工作坊的培訓管理任務，在培訓中邊做邊思考，不斷總結和完善，慢慢找到一些規律和路徑，形成了“MPO”的研修模式。

一、概念界定

“MPO”研修模式，完整準確的表達是：“師徒相授”與“在線教育”融通的研修模式。M 指師徒相授（mentoring），P 指相加融通(plus)，O 指在線教育（on?line education）。

1.工作坊

教育學和心理學領域的工作坊，指小群體的學習者聚集在一起，進行面對面探討交流、共享知識的一種學習方式。由于這種教學模式通常需要一個實踐場地——工作坊，因此就被稱作“工作坊教學”。[3]

2.鄉村教師工作坊

學員以鄉村教師為主，以工作坊的形式開展的“線上+線下”結合的一種混合研修方式。工作坊是針對當前骨干教師引領機制不健全，教師發展專家指導不夠等問題，利用網絡平臺，打造信息技術環境下的教師學習共同體，推進骨干引領全員的一種常態化研修。[4]這種研修方式的主持人團隊由三人組成，其中坊主一人，由本地區學科名師擔任，主要負責確定研修主題、設計研修課程和研修活動，并在研修過程中進行全程的引領與指導。坊主還配備有兩名助手：其中一名是教研員，主要工作職責是在研修過程中，通過資源推送、答疑、點評等方式對學員進行專業引領。另一名是管理員，主要工作職責是對班級進行組織和管理。鄉村教師工作坊是一種新的研修方式，主要特點是突破了單一遠程培訓和集中面授的局限性，摘取了兩者的優勢，進行互補。

3.師徒相授

師徒相授是以師傅帶徒弟、“做中學”方式進行的一種技能傳授方式。[5]在正式的職業學校產生以前，師徒相授是知識、技術、文化傳承的主要途徑，通常用于一門實用技藝的教授與傳承。

4.在線教育

在線教育是指教授者的教學內容通過應用信息科技和互聯網技術進行傳播，學員通過各種網絡途徑接受知識。由于在線教育具有快速便捷的特點，現在已經成為終身教育背景下的主流教育形式之一。[6]在線教育實現了知識傳播的固有形態的轉變，打破教育的時空限制，讓學習者學習空間更加開放，知識傳播更加自由。

二、“MPO”研修模式的理論基礎

“MPO”研修模式，強調的是兩種研修方式的“融通”，目的是讓這兩種學習方式相互補充，進行優勢嫁接、組合。“MPO”研修模式的構建，有三個重要的理論依據：

（一）教師的知識體系具有層次結構性

人的知識體系是一個豐富的、多層次的結構，既有顯性知識也有隱性知識。[7]“顯性知識”是指人們可以通過口頭語言、教科書、參考資料、期刊、專利文獻、視聽媒體、軟件和數據庫等方式獲取的知識。簡而言之，就是可以“言傳”的知識。它的優點是可復制，可快速、廣泛傳播；缺點是教授者不在“問題現場”，沒有現場的“身教”。“隱性知識”，是指那些非正式的、難以表達的技能、技巧、經驗和訣竅，以及洞察力、直覺、感悟、價值觀、心智模式、團隊的默契和組織文化，等等。簡而言之，就是只能通過“身教”傳授的知識。它的優點是能傳授經驗性、技能性的東西，給學習者一種潛移默化的影響；缺點是傳播速度慢、范圍窄，學習者和教授者都必須同時“浸泡”在問題現場。

在線教育的優勢在于傳授“顯性知識”，短板是傳授“隱性知識”。盡管在線教育可以為教師培訓提供很多互動交流的環節，但是它不能幫助鄉村教師逐步提高教育教學技能，它仍然是一種虛擬空間式的面授教育。在線教育的開放性與共享性、自主性與個性化、低成本與公平性的優勢滿足了人們不同的學習需求。然而，在線教育的發展仍然存在教育質量提升受限、教學缺少實時互動、受眾缺乏普遍性等諸多問題。[8]

“師徒相授”的優勢在于傳授“隱性知識”，短板是不能大量、快捷傳授“顯性知識”。教師的實踐智慧與具體的教學情境聯系在一起，在某種具體的教育教學情境下，傳授有針對性的技能，這種培訓必須要采用“師徒相授”的方法。

我們在鄉村教師工作坊研修中，提出的“MPO”研修模式，將“師徒相授”與在線教育兩種方式相加并融合，目的是通過“嫁接”實現優勢重組。教師是專業技術人員，這個身份定位就決定了一個教師的專業構成，必定包含了“技能”性的經驗和智慧，因此他既要學習“言傳”的知識，更需要學習“身教”的知識，而且只有那些“身教”的知識，才會促發一線教師的靈感，引發他們的反思，然后在不斷的實踐總結和教育領悟中，實現專業成長。

（二）浸入式研究和浸入式學習

浸入式研究，是指研究者“浸泡”到教育教學一線，在實踐中發現問題，提出問題解決思路，并應用于實踐，提煉和總結本土化的研究成果的一種研究方式。浸入式學習，是指學習者“浸泡”到一線教育教學現場，在現場發現問題，提出自己的質疑和理解，獲得指導和幫助，在“問題現場”獲得經驗或者形成技能的學習方式。這兩個概念，強調兩個要素，第一是“在現場”，就是研究者和學習者，一定要去親身實踐；第二是“生成”，在問題現場形成的教育智慧。朱旭東老師曾指出：“教師培訓不在于建立多少資源，而在于培訓者如何基于教師的需求在培訓現場生成培訓資源。”[9]更重要的是，這兩個概念也體現了我們倡導的培訓理念：通過“過程”來培訓教師。教師基于自身教學現場而開展的行動研究，便于教師在“間距”中重構身份、在“威權”中尋求專業自主、在“親近”中建立和諧師生關系、在“旅途”中實現潛能生長，從而有效保證了教師專業發展的實現。[10]

（三）遞進臺階

人任何經驗和技能的形成，都有一個過程：在前一項簡單經驗或者簡單技能的基礎上，經過學習或者訓練，向高一級的經驗或者技能邁進。如果將這些經驗和技能具象化為“臺階”的話，那么從低級經驗到高級經驗，從低級技能到高級技能，中間就必然會有一些“過渡步驟”，這些在經驗和技能遷移上升過程中起“橋梁”作用的“過渡步驟”，我們把它叫作“遞進臺階”。“遞進臺階”設置的目的，就是使學習者循序漸進地習得經驗和技能，每一步的提升都在跨越的能力范圍之內，在學習的過程中不斷積累成功體驗。

三、“MPO”研修模式的模型構建

（一）學習共同體的結構模型

教師工作坊是一個整體，是由具有相同目標，希望提升自身的教學知識、學科知識或者技術知識的教師們組成，從另一層面來說，教師工作坊就是一個共同體。[11]教師共同體存在的價值，就是以教育教學為基礎性實踐，通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長。[12]如果缺少了這個價值設定，那么共同體就沒有存在的必要。

一個鄉村教師工作坊，要成功組建為一個學習共同體，有一個核心要素和三個促成要素。核心要素是坊主。在一個鄉村教師工作坊里，坊主是一個工作坊的領軍人物。而且一個工作坊的組建，它的必然順序是：先有坊主，然后才有工作坊，而不是反方向行之。坊主必須具備這樣幾個條件：第一，有很強的專業指導能力，包括解決一線教師教育教學實踐中各種疑難問題的能力，具體指導學員閱讀、研究，以及推進學習共同體建設的組織能力。第二，有突出的專業成果，包括自身所教學科的成績優秀，以及領先的教育研究理論成果的呈現。第三，具有民主性格，包括樂于分享、善于溝通、勇于承擔、敢于創新，等等。一個共同體有沒有凝聚力，學員能不能在研修中學到實用的東西，在很大程度上取決于坊主是不是這個坊的靈魂人物，是不是得到了廣大學員的認可和追隨。

有了靈魂人物，學習共同體還需要三個促成要素：

1.有共同目標。教師學習共同體發展的核心動力是教師的共同愿景，這可以激發組織成員對于組織的向心力，形成共同目標并為之努力。[13]我們為什么在一起？這就需要學習共同體有不同階段的奮斗目標，并且這個目標，還需要得到大多數學員的認可。比如，初中班主任工作坊的目標是：做好“體驗式德育班會課”的原創課程開發，為一線教師提供班會課的操作樣本和示范。大家都認同這個目標，并且愿意為了實現這個目標去進行努力，團隊就有了行動方向。

2.有團隊學習。團隊學習形式可以多種多樣，比如說：共同閱讀，團隊共讀一本書，尋找共同的語言密碼。專業寫作，記錄各自的教育生活，分享彼此的經驗與教訓。團隊研討，鼓勵學員把自己在教育教學實踐中遇到的問題以案例的形式寫出來，由團隊進行多角度的分析解釋，以幫助學員解決具體問題，在此基礎上形成團隊的集體智慧。資源分享，每個學員都樂于分享自己的閱讀體會、教育經驗、教學資源，共同體內成員間彼此支持。現場觀摩，團隊伙伴互相觀摩研討課，然后展開評議，用教育理論剖析觀摩活動，把對課堂的感知上升到理性認識，彼此學習、共同成長。

3.有核心理念。學習共同體必須有相同的成長理念，才能凝聚人心。如果一個教師學習共同體，僅僅停留在交流學習方法、改變教育手段的層面，那是一種低層次的交流，只有有核心理念的團隊，才具備自我成長的復制能力。比如，初中班主任工作坊的核心理念是：我不重復別人。所以，大家都集中精力做原創開發，盡管歷盡艱難，但都樂此不疲，覺得越難越有價值。鄉村教師工作坊學習共同體的結構模型如圖1所示。

“村容村貌的改善，離不開農民整體素質的提高。我鎮以建設‘四美鄉村’‘五美庭院’‘美麗小鎮’工作為提升農民生活品質、改善農村生活環境、推進鄉村振興戰略的重要抓手，讓村風民風更加淳樸。”鎮黨委書記蔣建說。高樓村積極開展“最美苗橋人”“孝善之家”“敬老尚儉典范”等評選活動，把文明風尚、家風建設、健康文化有機融入美麗家園建設。如今的高樓村，繪有 “社會主義核心價值觀”“村規民約”“道德家訓”等內容的文化墻處處可見，與優美宜居的生態環境相得益彰。

（二）鄉村教師工作坊“MPO”研修模式

這種模式強調三個要點：第一，工作坊的研修主題，來自坊主的優勢領域，這樣就能確保坊主站在一個較高的高度去引領學員成長。第二，強調搭建“遞進臺階”。循序漸進地提升鄉村教師教育教學能力，使鄉村教師在研修過程中能不斷地獲得成功體驗。第三，強調“身教”。“師傅”與學員都“浸泡”在問題現場，學員看“師傅”如何以身示范，從“師傅”的“現場示范”中感悟、反思，領悟教育教學原理，形成自己的教育思維，之后運用于自己的教育實踐，習得一些教育教學經驗和技能。

圖1 鄉村教師工作坊學習共同體模型

鄉村教師工作坊的研修框架，包括四個要素：

1.研修主題。主題是統帥，統領整個工作坊的研修活動，工作坊選取的課程，包括坊主推課，以及研修活動的開展，研修沙龍呈現的問題，都必須緊扣主題來進行。教育部印發的“鄉村教師培訓指南”明確指出：要針對鄉村教師教育教學中的突出問題，預設研修主題，主要采取診斷示范、課例研修、專題研討、微型講座、課題研究指導和成果總結展示等方式，由工作坊主持人組織全坊鄉村教師進行主題鮮明的研修活動。

2.研修方法。坊內教師通過共同學習、交流研討的方式，直面教育教學中的問題，其學習研討的結果對解決教育教學問題有直接的指導價值，并可以此進一步引導教師展開直指教育教學問題的課題研究。[14]鄉村教師工作坊的特點是“線上+線下”的混合研修，“混合”的結果是將在線教育與現場面授兩種方式的優勢進行組合。這兩種培訓方式既有“分工”，同時也有“合作”。在線教育重在教授通識課程和專業課程，支持主題研修的常態化開展，現場面授重在教授應用課程，以“在現場”的方式，對問題進行診斷和分析，坊主和其他專家，以“師傅”的身份進行隱性知識傳授，解決學員教育教學中遇到的突出問題。

3.研修過程。在教師培訓項目設計中，教師知識、教師能力的培訓往往可能在培訓現場通過不同方式和方法來開展，但最終還是停留在觀念的接受層面，如何通過培訓能真正提高教師的能力還需要實踐情境的體驗。鄉村教師工作坊研修，重視的正是“實踐情境的體驗”，在“過程”中培訓鄉村教師。整個研修活動中課程的推出、作業的設置、活動的設計，都有清晰可見的流程和步驟。我們設定的學員成長路徑是：坊主先通過自己的示范引領，將核心骨干、小組長培養成第一批“師傅”，接著“師傅們”又教授下一批師傅，這樣，等到整個研修活動結束的時候，所有的學員都成了可以為一線教師提供示范和樣本的“師傅”。

4.團隊文化。只有文化才可以凝聚人心，一個團隊的力量，往往來自其內部成員的文化認同。比如，初中班主任工作坊的文化主題是：助人就是助己。強調成就別人就是成就自己的交往理念，在幫助別人成長的時候，不要擔心別人會不會超過自己，也不要保守自己的創意，真誠地去幫助你的隊友，你的友善會幫助你獲得更多的成長機會。

研修框架的四個要素相互作用，形成了如圖2所示的鄉村教師工作坊的模型。這是一個閉合的模型，“師傅”通過“MPO”研修模式，將學員培養成校本研修的“師傅”，校本研修“師傅”又再次運用這個模式培養本校學員。

圖2 “師徒相授”與在線教育融通的鄉村教師工作坊研修模型圖

圖3 “體驗式德育班會課”研修主題下的技能培養遞進臺階

四、“MPO”研修模式的運用效果

1.工作坊研修提高了鄉村教師教育教學技能

鄉村教師要提升自己的教育教學質量，最有效的途徑就是掌握較多的技能。比如，作為一名初中班主任，要知道如何去上一堂班會課，如何與學生談話，如何去進行班級文化建設；作為一名小學數學老師，要知道如何去做課件，如何去做微課。在此模式中，“師徒相授”“浸入式研究”“遞進臺階”等概念的提出，目的就是強調教育教學技能的傳授，讓鄉村教師在“問題現場”學會“做事”。“師徒相授”的模式設計，給鄉村教師習得技能提供了“師傅在身邊”的便利，訓后對工作坊研修的效果評估檢測顯示，通過一期研修，有87%的學員反映習得一項實用技能，有23%的學員反映習得兩項實用技能。

2.鄉村教師工作坊研修從項目走向常態

工作坊是本土化的一個學習共同體，在內部，彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，形成相互影響、相互促進的人際聯系。[15]工作坊研修，先期是以項目的方式向一線教師植入一種學習理念和思維，用行政手段形成一種“人際聯系”。項目結束之后，這種“人際聯系”并沒有斷裂，有坊主這個核心要素的存在，有“共同目標”“團隊學習”“核心理念”這三個促成要素的存在，學習共同體就不會解散。訓后的調查問卷，有98%的學員反映工作坊是一種很好的學習方式，希望繼續留在“共同體”里交流學習。寧鄉市2016年7月建立的三個鄉村教師工作坊，到現在還有線上和線下的交流研討活動，研修從項目走向常態。

3.“MPO”研修模式被基層學校廣泛復制

“MPO”研修模式，被基層學校廣泛復制，在一線教師中衍生出更多的“學習共同體”。如寧鄉市初中語文群文閱讀教師工作坊，寧鄉市小學數學微課制作教師工作坊，寧鄉市教育敘事寫作研究工作坊，等等。這些學習共同體的“坊主”，都是從工作坊走出來的學員，現在他們又成了“坊主”。這些衍生出來的工作坊，研究目標明確，主題單一，路徑清晰。比如，小學數學微課制作教師工作坊，規劃2017年制作五六年級上冊的微課，2018年制作五六年級下冊的微課，準備用兩年時間，將小學數學五六年級教材中的所有知識點，都制成微課。初中語文群文閱讀教師工作坊，選定的研修主題是基于初中語文統編教材的群文閱讀課程開發，計劃用兩年時間，編印一本“群文閱讀指導”教材。

五、結論與建議

在鄉村教師工作坊研修中，我們用“MPO”研修模式實踐了三年，獲得了一些結論性的觀點，也有一些操作方面的建議，分享給同行。

（一）結論

1.坊主的“學術引領價值”高于“實用價值”

教育教學研究屬于“學術”的范疇，不是“工匠”的范疇。教師培訓領域強調的“師徒相授”，與工匠領域的“師徒相授”的本質區別在于“學術性”。毫無疑問，在一線教師中，憑著“工匠精神”，誕生了一批金牌教師。但是，教育教學技能的教授永遠只能是承擔一種載體的作用，載體的背后是教育理念的滲透和傳遞。對于一個有效的教師培訓，聚焦于領域核心經驗的培訓內容是基礎[16]，但思想理念的改變才是目的。因此，一個工作坊的“培訓效能”一方面表現為培訓的“實用價值”，就是教師培訓在多大程度上滿足了教師們解決工作難題和提高工作效率的現實需要；另一個更重要的方面則是培訓的“引領價值”，主要是指研修在多大程度上提升了教師的精神境界，改變了教師的心智模式，激發了教師自我發展的內在動力，增強了教師的職業認同感和職業尊嚴感等。要發揮坊主的“學術引領價值”，培訓組織者在遴選坊主時，“學術素養”應該作為坊主入選的首要條件，那些僅僅是教育教學業績突出的技能型教師，不適合當坊主。

2.鄉村教師工作坊是鄉村教師喜歡的研修模式

鄉村教師工作坊研修的主要作用不是提供現成的知識和技能，而是組建了一個長期存在的學習共同體，通過共同體中同伴之間相互砥礪，將鄉村教師成長的內在動力激發出來。在2017年班主任工作坊的第二次線下研修活動中，按照培訓方案，下午四點培訓應該結束了，但是所有的學員都不愿意走，要求再加時，那次培訓直至下午五點才結束。在訓后的調查問卷中，學員們反映，參加工作坊研修，網絡學習和向專家學習都是短暫的、有限的，同伴之間的互相學習才是長期的、無限的。

（二）建議

1.鄉村教師工作坊要以行動研究為主

工作坊的主題設計既要框定在坊主的優勢領域范圍之內，同時又要直面教師們的現實需要。這兩者的有效結合，就是要重視行動研究。行動研究學者歐內斯特（T. S.Ernest）認為，行動研究是由具體情境中的個體為提高對其從事的實踐的理性認識，并為有效解決實踐活動中的問題而開展的系統探究活動。[17]鄉村教師培訓，適合采用“先行后知”的培訓思路，先學會“做事”，然后再“明理”。

2.工作坊的定位應該是“草根研究團隊”

工作坊的坊主應該由一線名師擔任，對一線的生活和工作場景無比熟悉，同時又能感同身受一線教育教學的困惑與問題。坊主的“草根”性能突出兩個優勢：一是便于開展浸入式研究，二是便于形成本土化的研究成果。在學員的遴選上，建議坊主用“組閣”的方式遴選小組長，小組長再用“組閣”的方式遴選學員。

3.一個工作坊至少要存在三年

一次工作坊的研修，只有短短的四五個月時間，在這么短的時間內做一個主題研修，結果只能是淺嘗輒止，蜻蜓點水。鄉村教師工作坊，要落地生根，將項目研修變成常態研修，理念和思想的植入會有一個比較長的過程，因此一個工作坊至少要存在三年的時間，以便于坊主系統規劃，讓鄉村教師將這樣一種研修活動逐步變成常態的學習成長方式。▲