“問題”背后的思考
——生本課堂下初中科學課堂提問的探索與改進

鄭妙芳

（浙江省杭州市蕭山區戴村鎮初級中學，浙江 杭州 311261）

一、現狀分析

課堂提問被認為是學生獲得知識最有力的手段之一，因為它能激起學生的學習興趣，調動學生的思維，保持一定的緊張感。但很多教師的課堂提問存在著問題指向不明確，難度控制不準，思考空間不大，節奏把握不當等諸多問題，教師對提問的類型、方式、技巧、節奏、態度等方面缺乏良好的設計，大大降低了提問的有效性，同時也嚴重干擾學生學習的積極性，致使出現課堂沉悶、效率低下等各種不良現象。

我們采用分組觀察的方法和技術，對本校的四名科學教師(分別記為T1、T2、T3、T4)的課堂提問話語量進行了跟蹤觀察和記錄。表一為教師和學生在一堂課中的活動時間分配。

表一 教師課堂提問和學生活動時間

通過統計可以看出，四位教師的話語量平均在11.5分鐘，說明總體而言，教師能控制自己的課堂提問時間，能有意識地把更多的課堂時間留給學生。但也存在一些問題。經過觀察，我們發現，T1教師的課堂提問高達32次，且占用了18分鐘，大大減少學生思考、開口說話和表現的機會，課堂氣氛沉悶。T3和T4教師的課堂提問次數分別為7次和9次，占用時間相對較少，發現課堂氣氛反而較活躍，學生聽課顯得津津有味，表現欲更強。

（一）課堂提問情境不足

脫離學生生活實際的提問。

[案例觀察1]: (取自T2教師八下第三章《光合作用》的課堂)

問1：什么叫光合作用？什么叫呼吸作用？

生：綠色植物在陽光作用下，利用二氧化碳和水等物質制造有機物質，并釋放氧氣的過程叫光合作用。吸入氧氣，呼出二氧化碳的呼吸運動叫呼吸作用……。

問2：呼吸作用和光合作用會使空氣成分發生什么樣的變化？

生：光合作用使二氧化碳減少，氧氣增加；呼吸作用使氧氣減少，二氧化碳減少。

問3：鍛煉身體，什么時候最合適？

生：清晨。

問4為什么？

生：空氣好呀。

問：……?

教育學家維果茨基提出了“最近發展區”理論，他認為以學生現有的水平為起點，去設定將要達到的水平，可以大大提高學習內驅力。觀察這個案例，發現課堂提問情境不足，課堂提問脫離學生生活實際，采取科學事實提問，如問1問2，學生回答整齊，似乎掌握很不錯，但最后問3和問4反映出學生并沒有真正理解。

（二）課堂提問頻率不當

如表中教師T1，45分鐘32次提問。

[案例觀察2]：（取自T1教師在講解科學九下《來自微生物的威脅》。）

T1教師的課堂提問32次，占了18分鐘，為了保證每個學生都在認真聽講，他不斷進行課堂提問，有時生怕學生沒有聽清問題，而習慣性重復問題。

問1：大家患過感冒嗎？

生：有。

問2：患感冒時你會覺得難受嗎？

生：會。問3：患感冒的原因你知道是什么嗎？生：因為有感冒病毒。

問4：很好。我們平常所講的流感全稱是流行性感冒，下面我們一起來學習來自病毒的威脅，好嗎？

生：好。

在初中科學教學中，教師常常通過問題來刺繳強化，從而達到鞏固知識的目的。但問題必須符合學生對知識的認知規律,學生對知識的學習是循序漸進的，學生對知識的學習是循序漸進的，重復問題與無效問題只有干擾的作用,不能達到刺激與強化的教學目的。

本案例中出現比較明顯的缺點,重復課堂提問,從學生的課堂表現可以看出，提問太多，并不一定能真正拉回學生的注意力，在某種程度上，太多的提問和不斷重復課堂提問會造成學生的厭煩情緒，反而會養成學生不認真聽講的習慣。

（三）課堂提問廣度不夠

[案例觀察3]: (取自T4教師在講解九上第一章《酸的性質》的復習課)

問1：酸有幾大性質？分別是什么？

生：五大性質。與酸堿指示劑反應，與金屬反應，與金屬氧化物反應，與堿反應，與鹽反應。

問2：能否分別用代表物的化學方程式來表示酸的性質。生：寫方程式。

問3 ： 濃酸有什么特殊性嗎？ 生：有。它有強氧化性，如紙遇濃硫酸變黑。有強腐蝕性……

本案例是常規的酸的復習課，學生往往覺得此類復習課枯燥無味，教學效果不佳。

（四）課堂提問深度斷層

［案例觀察4］(取自T3教師在講解八上第一章第3節《水的浮力》)

問1：為什么木塊可以浮在水面，而鐵塊放入水中會下沉？生：木塊輕，鐵塊重。

問2：木塊和鐵塊所受到的重力和浮力關系分別是什么？生：（少部分學生回答）木塊的浮力大于重力，所以上??；鐵塊的重力大于浮力，下沉。

問3：說明物體沉浮條件是什么？

生：浮力大于重力，上??；重力大于浮力，下沉。

浮力是八上教材中的一個難點，由于其比較抽象學生很難理解。本案例的問2跨越性太大，缺少鋪墊性的提問，無意間增加了學習物體沉浮條件的難度，且用這種方式得出的結論留給學生印象不深。

（五）課堂提問效度缺失

觀察教師的課堂，總結在課堂中常出現的一些無效提問：

①對這個問題還有什么不清楚的嗎？(問題太大，學生幾乎沒反應)；

② 剛才的習題做好了嗎？(學生是否已完成，教師通過巡視即可了解。)

③課本翻開來了嗎？(通過觀察即可得知)

④聽了這節課，大家還有什么問題嗎？你能提出什么問題嗎？(很少有學生會對這樣的問題做出反應)。

⑤是不是？對不對？好嗎？（這類問題學生基本上不用動腦即可回答）

⑥今天你學會了什么？你知道了哪些信息？(問題容量太大，學生往往不知該講什么)

⑦還有一些教師上課生怕學生沒聽到，經常重復提問，或一個學生回答不上轉向另一個學生重復提問……。

我們可以發現，本案例中很多提問是無效的,屬于一些瑣碎、膚淺的、甚至是無聊的問題。表面上學生大聲回答，課堂氣氛活躍，但實際上學生的思維能力在這樣的問題下很難得到真正的培養。師生之間一問一答，一問齊答，學生可以不動腦筋不作任何思考“對答如流”，像一架預先設計好程序的機器，而這樣的“對答如流”又有多少的意義和價值呢？

如上所列的這些無效提問，游離于目標，缺乏變化，往往啟而不發，了無新意，極易讓人產生審美疲勞，難以促使學生積極思考。

二、生本課堂理念下，關于課堂提問的思考

真正課堂是以學生為主人的，為學生好學而設計的課堂。生本教育的理念下的提問應該是：一切為了學生而設計，提問應高度尊重學生的感受。

在生本課堂里，提問要注意情境性，通過創設問題的情境性，來提升學生學習的能力；提問要注意精簡化，把握好上課的時間，來提高提問的頻度；提問要注意探究性，通過擴大問題的廣度，生成知識；提問要注意開放性，通過拓展延伸，提升問題的深度；提問要注意階梯式，滿足不同層次學生的需求，促進目標生成，提高問題的效度。

三、生本課堂下，初中科學課堂提問技巧提升策略模型。

四、生本課堂下，初中科學課堂提問技巧提升策略

（一）針對課堂提問情境不足，能力提升采用情境式提問。

所謂問題生活化策略是將問題置于現實的生活情境中。科學來源于生活，我們要從學生熟悉的生活經驗和知識入手，這樣更能激起學生的學習興趣，引起學生探究的欲望，將教學的目標要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活中學習，在學習中更好地生活，從而獲得鮮活的知識，并使情操得到真正的陶冶。

[案例觀察5]：(取自T2教師在講解九上第二章第2節《金屬的化學性質》)

教師活動 教學內容 學生活動 設計意圖展示 一把干燥的菜刀和一把潮濕的菜刀 思考，觀察 創設問題情境，展示兩把菜刀是為了增強學生一種熟悉的親切感。創設問題 兩把菜刀哪把更易生銹？提問 在日常生活中，我們經常用什么方法來防止菜刀生銹？ 思考，回答問題。 問題引入，切入主題。展示 一只生銹了的鐵鍋 觀察，思考。 引起學生的興趣，引入下一問題。設疑 如果鍋內有湯汁剩余，我們發現鍋更易生銹，這是為什么？ 思考，聯系實際回答。 從生活實際入手，引導學生進行分析。分析小結 空氣和水是金屬生銹必要條件，如果含食鹽等雜質時，更易生銹。創設問題 現在我想除去這只鐵鍋的銹，怎么辦？ 有學生回答鹽酸或硫酸。 與實際結合，激起學生的興趣。提示 家用品來除銹。 這里有學生會想到用食醋。 給學生強烈的印象，科學能服務于生活。

課堂提問要要注重學習的遷移同，好的問題往往以學生的生活情境為起點，進而影響學生其他情境中的學習。本案例的課堂提問具有生活化的特點。新課程提倡科學課程的內容要貼近學生的生活，在學生的生活中，每時每刻都與自然界、社會發生著聯系，許多問題的背后都隱藏著使學生心存疑惑，充滿好奇的科學問題。本案例以“鐵和鐵的化合物”問題情境的設計為例，來看問題生活化策略的運用。鐵鍋、菜刀的生銹在生活中司空見慣，讓學生在生活中鞏固鐵和鐵的化合物相關的化學知識，并且生活化的課堂提問，能用事實告訴學生：科學就在身邊，學好科學利于生活，最終強化了學生的學習興趣。

（二）針對課堂提問頻度不當，時間把控采用精簡式提問

一節課的時間是有限的，要使學生有充分的表現和自我發展的空間，充分調動學生的思維，教師就必須減少課堂提問所占時間。因此，教師應強化對課堂提問的精心設計和組織，減少重復課堂提問次數，剔除一些無效的提問，為我們的課堂贏得一些寶貴的時間。也只有盡可能減少不必要的提問話語，把時間還給學生，才能真正做到與學生之間的交流，增加學生參與交流的機會。

（三）針對課堂提問廣度不夠，知識生成采用探究式提問

中學科學課的課堂提問一般分成兩類：一類是客觀存在的科學事實問題，也就是回答“是什么、怎么樣”的問題，如“水是由什么構成的？”“高錳酸鉀溶液是什么顏色？”。這類問題一般通過觀察或信息回憶能找到確切的答案。另一類是探究性問題，這類問題往往具有發散性和一定的難度，通常需要學生對觀察、實驗或者查資料所得的信息加以整理加工，綜合運用分析、歸納、推理等復雜的心理過程以及知識的重新組合才能找到答案。

[比較案例]

［案例觀察6——案例觀察1的改進］

問1：鍛煉身體，什么時候最合適？

生：清晨。

問2：為什么？

生：空氣好呀。

問3：大家再仔細想想，自然界中白天和晚上的空氣成分不一樣的原因是什么？

生：光合作用和呼吸作用的存在。

問4：認真分析呼吸作用、光合作用條件和時間，空氣在不同時段發生了什么變化？

生：呼吸作用消耗O2產生CO2，白天晚上均可；而光合作用吸收CO2釋放O2，白天。

問5：很好！氧氣什么時候濃度最大？

生：那不是應該在傍晚跑步最好了？

問6：能把你的思路跟大家講講嗎？

生：樹木雖然能制造氧氣，但必須以光照為前提。清晨，植物進行了一夜的呼吸作用但沒有進行光合作用，致使樹林中氧氣含量大幅度下降。對身體是沒有好處的。照這樣分析，應該是傍晚的時候跑步最好了。

案例1和案例6的學生對光合作用和呼吸作用的理解程度會有區別。案例6的學生分析處理問題的能力將更易培養。改進后的案例，多采取探究性提問，層層步入，引導學生自己去思考，而不是機械地背誦定義。課堂提問采取探究性問題，更易激起學生的成就感和學習興趣，也更易打破學生的思維障礙，理解更為透徹。

教學實踐表明，科學事實的問題不易形成知識的結構化，不利于培養學生的科學思維能力?？茖W注重實證，科學課中較多的是研究“怎么樣”的問題，多采用探究性問題的提問方式，讓學生尋找科學證據，了解科學真相。因此，我們可以引導學生從觀察發現、不斷探討、層層遞進等的課堂問題中去進行分析，發現科學規律，解決科學問題，從而發展學生的科學思維能力。

（四）課堂提問深度斷層，拓展延伸采用開放式提問

[比較案例]

［案例觀察7——案例觀察3的改進］

問1：某地出現“硫酸泄漏”事故，如果你是事故處理技術員，怎么辦?有多少種辦法？(學生討論后發言。)

生:用大量水沖洗。

用沒用的鐵釘。用爛鐵(生銹了的鐵釘)

用堿中和。用石灰水沖洗污染的地方。撒生石灰……

問2：老師有份材料是有關專家技術人員的處理方法，根據材料，你能提出多少與化學相關的問題?。(老師提供材料,如下所示)。

山東一罐車側翻18噸濃硫酸泄漏

昨日清晨5時許，平度市南外環與膠平路十字路口處，一輛載有18噸濃硫酸的槽罐車搶行時，側翻發生泄漏。據現場一名消防隊員介紹，早上5時20分，他們趕到現場時，一輛載有18噸濃度為98%濃硫酸的槽罐車側翻，大約有1噸濃硫酸覆蓋地表，地面呈黑色。平度消防大隊副大隊長蘇振?？辈飕F場后，立即從別處調來100袋氫氧化鈉對泄漏濃硫酸進行中和。就在罐車準備放到運輸車上時，記者聽到兩聲“砰砰”巨響，再次有白色煙霧從罐車冒出，但沒有硫酸泄漏。

昨日上午，路面上的濃硫酸終于清除干凈,消防隊員又發現,一口古力井內不斷有白霧冒出，濃硫酸釋放出的熱氣頂得古力蓋“砰砰”直響。消防隊員立即用鐵锨撬起古力蓋，將緊急調來的20袋氫氧化鈉分批投入古力井?！班枥锱纠病钡谋曤S著大量霧氣沖出古力井，待兩者完全中和后，消防隊員再用水稀釋。

生：①硫酸侵蝕過的路面為什么是黑色的?這反映硫酸的什么性質？

②裝硫酸的金屬是什么?為什么濃硫酸沒有與它反應?

③為什么說硫酸罐內進入氫氣有可能發生爆炸?

④為什么處理時向硫酸罐內投放固化堿、石灰粉?處理時我能否用NaOH？⑤硫酸罐起吊時，產生的“砰砰”兩聲巨響的原因可能是什么?

……

教師引導學生討論并整理剛才所提的問題及答案。

案例7同樣是一節酸的復習課，卻有一種新意鋪面而來，學生的興趣極易調動，且問題的思考能更深入，對酸的知識網絡建構更有利。

在案例7中，教師的高明之處在于課堂提問的開放化，充分調動了學生的自主性。無意識狀態中，學生已完成了酸的知識體系的建立，且學生興趣更濃厚，成就感更強烈，課堂提問的開放性，更易掀起學生的思維高潮。

要使課堂提問開放化，可以盡可能使用開放式問題，而非封閉式問題。表二是一些常見的封閉式問題和開放式問題的對比。

表二 封閉式提問和開放式提問的對比

（五）針對課堂提問效度缺失，目標生成采用階梯式提問

學生是有差異的，有效度的課堂提問往往根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生分層教學，采用階梯式提問，這樣不同層次的學生在不同層次的問題情境中相互作用，獲得相應的提高。

[比較案例]

［案例觀察8——案例觀察4的改進］

問1：(教師展示水面漂浮著一個空瓶。)瓶子受到幾個力？這幾個力什么關系？

生：兩個力，浮力和重力，并且二力平衡。

問2：(教師把空瓶子浸沒在水中，放手)在放手的瞬間，瓶子受幾個力，什么關系？

生：兩個力，浮力大于重力。

問3：現在瓶子漂浮大水面，我想讓瓶子沉入水底，怎么辦？

生：往空瓶內加水。往空瓶內加鐵……。(出現了很多方法)

問4：(教師在空瓶里加滿水后，瓶子沉入水底)瓶子沉在水底了，現在瓶子受幾個力，浮力和重力什么關系？

生：三個力，重力、浮力和支持力。浮力小于重力。

問5：現在，你能告訴老師物體沉浮條件嗎？

生：浮力大于重力，上??；重力大于浮力，下沉。

案例8經過調整設計，從極為簡單的瓶子入手，經過一連串生動的事例和漸進式的提問，能有效地激發學生探究問題答案的求知欲，也為真正理解物體沉浮條件打下基礎。

［案例觀察9］(取自T4教師在講解八上第一章第3《大氣的壓強》在學習大氣壓大小測定時，教師做完托里拆利實驗后，可以及時提出以下一些問題：

①測得水銀柱的高度是76cm, 水銀柱產生的壓強多大？為什么？

②為什么托里拆利管中的水銀面比槽中水銀面高76cm？

③用內徑不同的玻璃管做這個實驗時, 對讀數是否有影響？

④這個實驗為什么不用水來做？如果用水取代水銀，玻璃管至少得多長？

⑤實驗時玻璃管不豎直時, 對讀數有什么影響？

⑥實驗時, 如果管內進人少量空氣, 對讀數是否有影響？

學生很難真正理解76cm汞柱和大氣壓的關系。在做完實驗，學生對托里拆利實驗似懂非懂的時候，緊接著以上6個課堂提問，這幾個提問一環扣一環，層層深入，不僅可以啟發學生進行積極地思考，而且可以充分調動學生的自主性和學習興趣，加深對這個實驗的理解，同時活躍課堂氣氛。因此，很多時候，階梯式的課堂提問成為課堂的一個有利補充。

在精簡課堂提問，課堂提問生活化、探究化、開放化、階梯化同時，我們還應注意課堂提問的呈現方式。在日常教學中，我們也不難發現，直接呈現問題雖然能較快完成教學任務，但對學生而言，它缺乏鋪墊，導致一些抽象內容的較難理解，不利于師生互動和激發學生的學習興趣。

五、成效與反思

在新課程理念下，我重新審視課堂提問，精心設計課堂問題，使提問成為促進課堂交流、優化教學進程、發展學生思維能力的重要手段。教學實踐以來，在以下二個方面獲得成效。

吸引了學生的注意力，激發了學生的學習興趣。

我發現，只有創設問題情境，讓學生進入問題思考者的角色，才會吸引學生的注意力，才能使學生產生強烈的求知欲和高漲的熱情，從而引導學生入情、入境地去學習。

創設了生本課堂，提高了師生互動。我在課堂提問的呈現方式上力求適應學生的身心發展特點和認知水平，貼近現實生活，強調學生自身的觀察、感受和體驗。在課堂有許多有效的生成，細細思量，都是課堂預設與師生互協的產物。

在取得成效的同時，我一直在反思，學習是發現的過程，一個優秀的教師要引導學生自己發現問題，并解決問題。因此，在下一階段的教學中應通過合理設計提問，營造民主寬松的環境，培養學生的問題意識，引導學生發現和提出問題，使學生能有效吸收、樂意吸收所學知識。真正使課堂提問回歸到學生發現能力與創新能力培養上。