回歸教學根本，建構語用課堂

王雯靜

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）01-0181-01

《語文課程標準》指出：語言是“最重要的交際工具”，是承載文化、傳承文明的工具。課文以言語作品的形式存在，學科教學借助于語言，學科能力的形成有賴于語言能力。我國著名教育家葉圣陶提出：聽、說、讀、寫并重，不可偏廢。從教學實際看，聽說讀寫之間的聯系很緊密，課堂上應多種訓練相結合，互相補充，互相促進，建構“語用”課堂，以求語文能力的協調發展，語文素養的全面提高。

一、指向表達的言語實踐：從“聽清楚”到“說詳細”

1.夯實課堂教學的起點。

“聽”是課堂學習的起點，應加強培養。《語文課程標準》要求學生“在交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。”在語文教學中，首先把培養學生聽的能力作為基礎，以培養學生獲取、分析、處理、重構信息的能力。教師可利用各種機會，要求學生聽清，聽準老師的話。同時注意說者的語氣、內涵，培養語感。在語文活動課中，舉行各種聽的訓練活動，加以培養，如舉行“道聽途說”的傳話游戲；讓學生作小記者去采訪校長，去采訪到學校參觀的老師……聽這些人的語言，并記錄好聽來的內容，在班級的板報中轉登；在口語交際課上，要求學生在交際中聽語，在聽語中交際；課堂教學中，盡可能多進行口語交際訓練，如復述課文，導游介紹等。

2.形成課堂思維的碰撞。

語文課堂上的“說”，必須給學生充分的思考和整理時間，循序漸進，厚積而薄發。其一，組織語言的能力。行之有效的方法是說話之前先好好想一想，想好了再說，直至訓練他們養成先想后說的習慣；其二，表情達意的能力。從不同角度，采用多種方法進行訓練，如收聽廣播，收看電視，在聽錄音范讀或教師范讀以后，練習朗讀；在回答問題、朗讀課文、復述故事之后，讓學生進行評議等。其三，加深對語言材料的理解。對課文內容及其中蘊含的思想感情理解得越深，對所回答及討論的問題認識得越深，在說時越能準確地表情達意。其四，應變的能力。培養學生說話的應變能力，一要訓練學生在說話時注意聽者的反應，以便做出及時的調控，二是訓練思維的靈活性，以提高應變能力；三要引導學生平時注意積累語言，以便做到根據不同對象、不同場合、不同情況，說不同的話。

二、指向品讀的言語實踐：從“有語感”到“有意味”

“讀”是課堂情感的迸發，能發展思維，培養語感。葉圣陶先生指出文字語言的訓練，最重要的是訓練語感。一堂語文課，“讀”應該把握初讀整體感知、品讀細膩感悟、導讀情感升華三個維度，層層遞進，步步迸發。

1.多層朗讀指導方法。

培養學生讀的能力，應注重學法指導，一方面在具體讀的技巧上，教給學生如何誦讀、默讀、朗讀，如在朗讀指導時在實踐中逐步教會學生確定重音、掌握速度，把握語調等一些基本方法。重音上，讓學生懂得句子中的動詞謂語，用作修飾的詞、對比的詞、比喻的詞或能表達作者強烈的感情的一些特殊的詞重讀；語速上，讓學生知道表示歡快、激動、高興、憤怒的詞句一般讀得稍快，表示憂郁、抒情的重點句段讀速要慢一些，整篇文章的朗讀要有快有慢富有變化；語調上，讓學生體會到表示歡快的、贊美的、喜愛的、美好情感的課文要讀得高昂激動，響亮明快，表示悲壯凄涼情感的課文要讀得深沉舒緩，一般的文章，都以寧靜、輕松、恬淡的語調為主。在平常的朗讀中學生逐步摸索，文章的“味”讀出來了。

2.多元朗讀訓練路徑。

教師范讀。“跟我讀”三個字包含豐富的教育內涵：其一，對一些學生不易把握且具有重要表現力的語段，教師要進行特殊的范讀處理，發揮主導作用；其二，是師生“對話”的一種形式。

教師引讀。教師引讀能體現教師對文本極強的駕御能力，同時自然地引領孩子慢慢進入文本內容，走進作者內心深處，教師情、文本情、學生情和諧統一。

配樂朗讀。配樂朗讀是朗讀中通過音樂，預設朗讀基調，調控朗讀情緒，創設朗讀氣氛。學生在音樂的渲染下進行朗讀能喚起情感，能在全身心投入情感體驗的基礎上去思維、想象、創新。

角色朗讀。對于對話較多的文章，采用分角色朗讀的方法，引導學生把握人物的性格特征，揣摩人物心理活動，將自己融入到自己所“扮演”的角色之中。

想象朗讀。利用多媒體手段來調動學生的感官，引導學生多角度地展開想象或聯想，獲得對課文的整體感知，邊想象邊朗讀，不僅能激起學生愉悅的情緒，還有利于引導學生準確把握文章深層的含義。

三、指向實效的言語實踐：從“清思路”到“明寫法”

“寫”是課堂增值的標志，是語文課工具性和人文性的高度統一。

模仿寫典型處。在教學中遇到一些描寫精彩生動，或與學生寫作結合緊密、有代表意義的結構段，尤其是課文的開頭、結尾、人物肖像描寫、心理刻畫、對話方式、自然環境、深刻的場面描寫等精彩段落，都可以用來進行仿寫。

擴展寫概括處。在教材中，編者選了不少詳略得當、重點突出的范文。范文的詳寫部分可以用來啟發學生怎樣把文章寫具體，而略寫部分，卻不失為讓學生練筆的好材料。

想象寫結尾處。教材中的不少課文結尾都給讀者留下了思考的余地，從而也給學生提供了練筆的機會。首先，要在讀懂原文的基礎上，以原文的結局為起點，寫出故事情節的發展和變化；其次，要展開充分的想象與聯想，做到合情合理、真實生動；第三，要在主要人物思想行為、性格特點、語言特點和風格上與原文保持一致。

激勵寫情境點。對于故事性插圖，可引導學生想象插圖前、插圖后的情節，把定格的圖畫“拓展”成連續的情節和內容。教材中還有一些課文內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體內容要由讀者去領會，而內容的生發點往往在課文的省略處、可變處、升華處……抓住這些可以讓學生展開想像，通過練筆把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對課文的感情和理解。袁枚說得好“但肯尋詩便有詩”，教師只要有訓練意識，只要肯“尋”，每篇課文都能找到好的讀寫結合點。

語文課堂是識文斷字的課堂，是聽說讀寫并重的課堂。在教學上，要對“聽說讀寫”同樣重視，從備課到上課統籌安排，全面訓練，不輕此重彼。“抓發展、促和諧、提素養”理應成為提高學生聽說讀寫能力的一種教學理念，在教學過程中，要自覺地將“聽說讀寫”四種能力的培養有機地結合起來，分層遞進，切實提升學生語文素養。