學科知識與寫作反饋焦點的關系?

李曉 饒從滿 梁忠庶

（東北師范大學，長春130024）

提 要：探究教師知識與教學行為的關系，對于教師培養是有意義的。本研究首先調查優秀中學英語教師與普通中學英語教師的學科知識與寫作反饋焦點的狀況，析出學科知識中與反饋焦點直接相關的知識類別——學科信念與英語語言知識。在此基礎上，將兩組教師的學科信念、英語語言知識特征與其相應的反饋焦點特征進行對比分析，認為這兩類知識與教師反饋焦點直接相關。并指出教師其他類別學科知識對其反饋焦點的作用，嘗試建構教師學科知識與反饋焦點的關系模型。

1 引言

教師知識與教學行為的相關性是學科教學和教師教育領域廣泛關注的問題。探究教師頭腦中的知識，在何種程度上、以何種方式外顯為教學行為，不僅可以回應教師需要怎樣的知識以支持有效教學，而且對職前教師教育課程設置以及在職教師發展都有重要的參考價值。

寫作是外語學習者重要的學習機會，學生不僅要學習使用目標語言寫作，也要在寫作中學習目標語言。教師通過對學生作文提供反饋，幫助其養成寫作習慣，并有利于學科知識的學習。對于學生學習而言，反饋的影響力之大，僅次于直接教學與學生認知能力（Hatti，Timperley 2007：82）。目前關于教師寫作反饋焦點的研究，多探討反饋效果或策略，少有對反饋行為進行歸因，尤其從知識角度進行歸因的研究。

在教師知識中，學科知識是教師最基本、最核心的知識，是教師對這門學科的所有理解和認識，包括對事實性知識的理解、對學科結構、探究原理的掌握，也包括教師對于學科的觀念、信念、態度等主觀成分（Shulman 1986：4）。學科知識對教學行為的影響亦受到公認，它既決定著教師試圖以及能夠將何種知識傳授給學生，也影響著教師的教學方法、策略的選擇。教師傾向于對寫作的哪些方面進行反饋，以及能夠在哪些方面進行反饋，也會受到其學科知識的支持或制約，這些反饋的方面即反饋焦點（Hyland 2013：241）。本文提出一個基本假設——英語教師寫作反饋焦點與其學科知識相關，擁有不同學科知識體系的教師，在給出寫作反饋時，傾向于不同方面。

2 研究設計與實施

2.1 研究設計

本研究嘗試通過對照教師學科知識與其反饋焦點特征來證明二者的相關性，若結果表明教師學科知識與反饋焦點特征具有一致性，則說明二者相關；并有目的地分別調查優秀教師與普通教師兩個群體。之所以如此選擇樣本，是因為這兩類教師在知識與教學行為上均有顯著區別，若發現每組教師學科知識與反饋焦點特征均具有一致性，則結果具有更高的可信度。研究分為3 個步驟：首先，調查優秀與普通中學英語教師學科知識狀況；然后，抽取兩組教師的寫作反饋文本進行分析，析出與反饋焦點相關的學科知識類別；最后，對比各組教師寫作反饋焦點特征以及相關學科知識特征，探討二者之間的相關性。

2.2 分析框架

本文選擇高瑛等（2019：3）對英語寫作反饋焦點的劃分維度，如表1所示；選擇李曉和饒從滿（2019：89）提出的英語教師學科知識分類框架，并根據本研究的目的對其進行改編，見表2。首先，將音素、詞素知識與詞匯知識合并，作為最小分析單位。其次，引入 Freeman 等（2015：132）的EFT（English for Teaching）的概念，替代“英語語言水平”，強調教師語言的特殊性。

2.3 樣本

本研究以中學英語教師為調查對象，按照專業水平選取優秀教師與普通教師兩個群體。考慮到教師在一個區域群體中（例如學校、市、省）的被認可情況能夠在某種程度上代表其專業發展程度，本文以獲得的榮譽作為判別教師專業發展程度的依據，將獲得過市級以上教學優秀稱號的教師作為“優秀教師”，包括：省級學科帶頭人、省骨干教師、市級學科帶頭人、市骨干教師4 個群體，其他教師為普通教師。共發放問卷470 份，有效回收407 份，回收率86.38%。全部來自市級（含縣級市）中學，初中教師217 人，高中教師190 人。其中，優秀教師與普通教師樣本量分別達到93 與314，能保證調查結果反映出一定的趨勢，并能分析組別特征。

表1 反饋焦點分類框架

2.4 研究方法

2.41 問卷調查

盡管本研究從認識論上將學科信念納入學科知識體系，但知識與信念在存在方式、證實程度上仍有本質區別，因此，對英語學科信念與其他兩大類知識分別進行調查。

對英語語言與文化知識以及語言普遍規律知識的調查，采用量化研究為主、質性研究為輔的方法。首先，采用自評量表的方法，對教師學科知識狀況進行一般化了解。自評量表雖不是教師知識水平的直接表征，但是基于被試者對自我知識水平的整體性認知，也是被廣泛接受的知識評估方法。尤其在本研究中，反饋焦點強調的是語言傾向于給與哪個方面的內容更高優先級，而不是反饋的質量，因此，對于其支持性知識來講，更重要的不是數量的多少或水平的高低，而是結構的形態，即各子類別知識的相對水平。而教師個體在對自身各類知識進行評估時的內在標準具有一貫性，這就能保證知識結構狀態的可信度。運用SPSS 22.0 對自評量表的結果進行統計分析。針對分析結果，有目的地抽取部分教師進行訪談，以對量化研究的結果進行闡釋與補充。受訪教師包括優秀教師7 人，普通教師10 人。

對教師學科信念的調查，也采用量化研究為主，質性研究為輔的方法。首先，運用信念量表，對教師學科信念的理論傾向進行調查，其次，針對調查結果，抽取部分教師進行訪談，樣本同上。

表2 英語教師學科知識分類框架

2.42 文本分析

對教師寫作反饋焦點的調查選擇質性研究方法。從優秀與普通兩組教師中各抽取6 名，收集其對學生日常寫作練習的反饋進行文本分析。每人4 篇，共48 篇。并依據分析結果追加訪談，以對結果進行補充與闡釋。

2.5 研究工具

編制《中學英語教師學科知識狀況調查問卷》，第一部分為自評量表，包括英語語言與文化知識及語言普遍規律知識下屬的15 個子類別。采用李克特量表，1-5 分中水平最好為5 分，水平最差為1 分。對問卷各維度的信效度進行檢驗，克隆巴赫系數為0.963 大于0.8，信度非常高。KMO 值0.946 大于0.9，說明問卷的結構效度較好。第二部分為學科信念調查量表，采用Leu 和 Kinzer（1991）的《信念量表》（Beliefs Inven?tory），將其譯為中文，并適當調整表述。該量表包括關于英語學科本質與英語教學的15 項陳述，表征基于規則、基于技能以及基于功能的3 種信念取向。每種取向各有5 項陳述。被試者須從15 項中選出最符合自身關于英語學科與教學觀念的5 項。其中，經驗主義的技能取向認為語言是一種技能，語言學習即聽、說、讀、寫技能的訓練，是運用語言反復進行行為上的、條件性的回應，從而形成習慣的過程。理性主義的規則取向認為語言是一種復雜的語法結構，語言學習是學習者在情境中將語法結構與自身交流需求相結合的本能過程，強調規則的支配功能。交際理論的功能取向認為語言一種是交際工具，語言學習是一個在社會環境中互動的過程，強調有意義的交流比正確的結構形式更為重要。

3 研究結果

3.1 教師學科知識調查結果

3.11 英語學科信念

優秀與普通中學英語教師英語學科信念調查結果如圖1所示。

圖1 優秀與普通中學英語教師英語學科信念

由描述性統計可知，優秀、普通教師均在功能層面上的均值最高，分別為1.95 和1.75。具體依據獨立樣本t 檢驗的結果，普通教師與優秀教師在技能信念上的表現有顯著差異（p＝0.48），在規則和功能信念上沒有顯著差異。為進一步了解普通教師與優秀教師在信念上的差別，進行單樣本t 檢驗，以1.75 為檢測值對普通教師信念各維度進行單樣本t 檢驗，結果顯示，普通教師的技能信念與規則信念與功能信念在0.05 顯著水平上，有顯著差異。同樣，以1.95 為檢測值對優秀教師信念各維度進行單樣本t 檢驗，結果顯示，優秀教師的技能信念與規則信念與功能信念在0.05顯著水平上，有顯著差異。

總體來看，優秀教師與普通教師在技能、規則、功能上均有分布，屬于多重信念取向，但較偏向功能。優秀教師在功能取向上傾向性更為明顯，屬于功能主導型信念取向。而在技能取向上，普通教師顯著高于優秀教師。這與我們在訪談中得到的結果基本一致，教師們普遍認為，學習一門語言，規則的講授、技能的訓練以及交際能力與文化意識的培養都是語言教學重要的內容，但最重要的還是要學會怎么使用它來實現交際功能。

3.12 英語語言與文化知識以及語言普遍規律知識

優秀教師與普通教師各類知識自評量表調查結果如表3所示。

表3 優秀教師與普通教師各類學科知識水平

由表3可見，優秀教師在英語語言知識、英語語言水平兩類知識上，自評均值高于普通教師，而文化知識、語言普遍規律的各子類別自評均值略低于普通教師。結合訪談結果，優秀教師的英語語言知識在準確度、結構性上顯著優于普通教師，語言水平明顯高于普通教師，而在英語相關文化知識、語言普遍規律知識上，教師群體普遍水平不高，且差異不顯著。

3.2 教師反饋文本分析結果

為方便分析，我們將12 名教師進行編碼，6名普通教師分別編碼為 C1，C2，...，C6，6 名優秀老師為 E1，E2，...，E6。從宏觀（一級）與微觀（三級）兩個視角對兩組教師反饋焦點進行對比分析，發現組間差異均較為明顯。

3.21 一級維度

在形式與內容兩者之間，兩組教師都將重心放在形式上，對于語言形式提供的反饋遠多于內容。不同之處在于，優秀教師的反饋更具綜合性，會在形式反饋之余，兼顧篇章內容，除指出語言形式的錯誤或長處，也會關注文章內容，對整體論證的合理性、清晰度、準確性、充分性、深度、一致性等提出意見和建議。而普通教師則稍顯單一，多為對語言形式的糾錯性反饋，較少涉及論證效果及思想深度等內容層面，只有在學生出現跑題或漏掉大量信息時才會給以提示。

3.22 三級維度

在語言形式方面，優秀教師首要關注句法的正確性與句式的多樣性，強調銜接詞的使用，并鼓勵學生使用更加多樣化的句式，并兼顧詞匯的使用。普通教師反饋中則最多為詞匯層面的糾正性反饋，在文中直接標注書寫、拼寫與詞匯使用錯誤，次要關注句式的準確與多樣，以及句子間的銜接、段落布局等問題，經常用Good job！Come on！Work harder next time.Try to improve the content等籠統性語言來做總體評價。

即使對于同一類內容的反饋，優秀教師與普通教師也存在區別。首先，在詞與詞匯的準確把握上，優秀教師顯著優于普通教師。普通教師有時候存在無法識別語言錯誤的情況，甚至會改錯、或反饋語言中本身就有語言錯誤。C1 老師，在學生作文中的 On the one hand，we can know more a?bout the outside world.On the other hand，we will concentrate more on English.這句話的On the one hand 和 On the other hand 下面劃線，寫著“連詞贊”，說明該老師對于on the one hand，...on the other hand 這個常用詞組的意義與用法掌握并不準確。在學生文中 If you speak so quickly，students won't listen so clearly and they will not un?derstand what you said.這句話下面，C2 老師批注“運用條件狀語從句解釋原因，加分”。說明該老師注意到這句話，但其中listen 這個詞明顯的用法錯誤卻沒有識別出來。又如，C3 老師，在學生作文中的You can improve our English by some kinds of English stories，songs，videos and so on.這句話旁邊寫道，some kinds of 與and so on 語義重復。說明該老師對這兩個詞組的意義掌握比較模糊。而優秀教師對于學生語言正誤的把握則較為精準，鮮少出現錯誤判斷。其次，在句式使用的準確性與多樣性上，以及在句子間的銜接、段落以及通篇布局方面，優秀教師能給出準確而清晰的建設性反饋，例如，E2 老師利用舉例說明的方式，給學生提供學習的范本：This sentence may be put in a more advanced way，for example...并且從文章本身出發，對學生寫得好的開頭給出積極反饋，The first para makes an attractive beginning.而普通教師的反饋經常比較模糊，例如，C4 老師的反饋文本中常常出現 I hope you can find a more beautiful sentence next time，“讀起來略怪？”

在寫作內容方面，優秀教師對論證成分完整性的關注多于普通教師，普通教師只有在發現學生大段內容缺失時才會做出提醒，例如，Be care?ful.Or you will not get the mark for this part，但“這樣不會得分”這種評價，暗含應試導向的評價標準。而對于論證效果中的各子維度，兩組教師都鮮有涉及。在48 份反饋中，只有E5 老師在一份高分作文中給出關于思想性的要求：“句式優美，彰顯功力。平時可嘗試讀一些英文小說原著，如海明威的作品，體會英語思維與英美文化”。

4 討論

結合表1中包含的反饋內容以及表2中各類知識的內涵，本研究認為，教師學科知識的兩個子類別與其反饋焦點直接相關。首先，在第一維度上，語言形式與寫作內容的選擇，主要受學科信念的影響。信念具有價值判斷的功能。英語學科信念，是教師對英語學科的整體認知，是其在“英語學科是什么”以及“英語教學核心內容是什么”這兩個問題上的理論傾向。這種傾向，會影響教師在寫作教學中對于形式與內容的價值判斷。其次，語言形式下屬各內容，主要關涉英語語言知識。例如，拼寫、字母大小寫、詞匯選擇等與英語語言知識中的詞匯知識有關，句子多樣性、語法等與句子知識有關，而連接詞語、指稱詞語等與篇章結構知識有關①。對于寫作內容的評價與修改，文章的論述是否充分、準確、有深度等問題，更多依賴于教師的邏輯、通識性知識等，沒有與之直接、密切相關的學科知識類別。因此，下文重點分析教師反饋焦點與兩部分學科知識之間的相關性，一是學科信念，二是英語語言知識。

4.1 學科信念與反饋焦點的相關性分析

學科信念的作用更多體現在一級維度上，我們將二者特征對比分析，如表4所示。

表4 優秀教師與普通教師英語學科信念與一級維度反饋焦點特征

由表4可見，在學科信念上，兩組教師均認為，交際功能的實現與規則的學習是重要的語言學習目標，且前者重于后者，這說明，在內容與形式之間，教師均更加看重前者。但從反饋焦點看，兩組教師的反饋均以語言形式為主，次之或鮮少關注內容。這二者似乎是矛盾的，偏向功能的信念取向，應該給內容以足夠關注，事實上卻并沒有。這種矛盾或許可以從兩個方面來解釋。

首先，中學英語教學的特征，使教師對形式的強調具有一定的合理性。中學階段是語言學習初、中期，是搭建語言框架的時期。在這一時期，掌握語言系統規則是重要學習內容。從這一角度看，教師首先關注語言形式是合理的。然而，即便如此，語言內容的表達也須給與足夠的關注，而教師反饋中對寫作內容的關注也顯得過低。這就涉及第二個原因——信念與行為的一致性問題，或是“聲稱的信念”與“實踐中的信念”的差異，這或許是更重要的原因。反饋不是在真空中發生的，從信念到反饋焦點的投射過程，要經過外在環境，受到外部因素的干擾。如果環境較為寬松，教師在選擇反饋焦點時，容易與信念保持一貫性；反之，如果環境施加較強的壓力，信念會受到干擾，而行為會發生偏離。訪談中發現，教師反饋或多或少均受到英語教育大環境、教師任職學校的文化環境以及生源質量等因素影響。相對寬松的學校文化環境、良好的生源質量等都會給教師實現信念與反饋的一致性提供更好的條件。相反，在完全考試導向的學校文化環境中，教師即使秉持功能導向的信念，在教學中不得不重新回到更傳統的、對于考試更加直接（雖然不一定是更加有效）的方法來進行教學。如果我們將英語寫作看作一門獨立的學科，忽略內容反饋的教師對這門學科的信念是知識本位的，將寫作教學看作“在寫作中學習知識”的過程，而非“運用知識學習用英語寫作的過程”。

總之，學科信念與反饋焦點存在相關性，但這種相關性的強弱程度受到情境的影響較大，越是寬松、開放的教學情境下，其相關性可能越高。

4.2 英語語言知識與反饋焦點的相關性分析

優秀教師與普通中學英語教師英語語言知識狀況如圖2所示。

由圖2可見，兩組教師的知識結構差異主要表現在對詞匯與句子上。優秀教師的3 類知識按照重要度降序排列為篇章知識、句子知識、詞匯知識，而普通教師詞匯知識水平略高于句子知識。詞匯是語言結構的個體構成要素，而句子則涉及到要素之間的關系。優秀教師在句子層面的知識發展更好，說明教師更加重視語言結構要素之間的聯系，普通教師則著眼于單個詞匯。

圖2 優秀教師與普通中學英語教師英語語言知識狀況

這與我們在訪談中得到的結果相印證。與傳統的詞匯、句子為主的教學方式不同，現在的教師普遍認為，篇章知識非常重要。尤其是優秀教師，更加強調在教學中篇章理解的重要性，認為分析一個篇章，要采取自上而下的分析模式。首先從整體上把握其結構與意義，然后再到段落，最后對其中重要的句子、進而詞匯進行重點分析。

教師英語語言知識主要與語言形式反饋相關，因此，將二者特征作對比分析，如表5所示。

表5 教師英語語言知識與語言形式反饋焦點特征對比

從詞匯與句子這兩個語言單位來看，各組教師在知識與反饋焦點特征上具有內部一致性。普通教師將詞匯作為語言教學最重要的單位，因此，在寫作反饋中首要關注詞匯用法，自身知識中，詞匯知識也高于句子知識。而優秀教師著眼于句子，在反饋中首要關注句子，自身知識中句子知識也高于詞匯知識。篇章知識最強與反饋焦點中篇章受重視程度相對較低并不矛盾。兩組教師均認為篇章知識之所以是掌握得最好的，是因為對于中學英語教師而言，需要掌握的篇章知識相對于句子與詞匯知識，開放性更低，廣度與深度較低，更易于達到較好水平。

結合訪談結果，總體來看，優秀教師對語言教學持自上而下的視角，更加關注語言的結構，而普通教師則立足于語言基本單位詞匯，持自下而上的視角。兩組教師在英語語言知識與反饋焦點兩方面的特征具有很大程度上的一致性，說明教師在語言形式上的反饋焦點與語言知識是相關的，教師在選擇反饋內容時，優先選擇自身知識較強的方面。這種相關可能源于兩個層面：首先，教師對于自身發展較好的方面，具有較強的自我效能感，在給出反饋時，從情感上更加傾向于關注這些方面的內容；其次，對于自身發展較好的方面，教師在提供反饋時，能更好地駕馭。反之，教師自身知識較弱的方面，教師可能難以識別出值得提示的優缺點，或者即使能夠識別，由于自身能力所限，可能選擇回避這些內容。

5 結束語

本文分析與反饋焦點關系最為密切的兩類學科知識：學科信念與英語語言知識，以及這兩類知識與反饋焦點最直接的聯系。這并不表示反饋焦點與其他類別的知識無關，如語言普遍規律知識，會影響教師對英語學科以及學科教學的理解，并在塑造教師學科信念的過程中發生作用，從而影響其反饋焦點。這甚至并不意味著這兩類知識與反饋焦點的關系即如此簡單，例如，學科信念對寫作反饋的影響是雙重的，一方面，它會直接影響教師的反饋焦點，使教師更加傾向于關注某些內容，而忽略另一些內容，另一方面，它又影響著教師學科知識體系的發展，使教師在個人發展中傾向于將某些內容納入到學習框架中來，同時又排斥某些內容，從而通過影響教師學科知識的發展，來間接影響其反饋焦點。

圖3 英語教師學科知識與寫作反饋焦點的關系模型

綜上，本研究嘗試建構教師學科知識體系與其反饋焦點的關系模型，如圖3所示。

這一模型只是對于各類知識與反饋焦點關系的邏輯梳理，具體每一類知識在何種程度上、以何種方式影響教師反饋焦點，需要大量實證研究的支持，通過這類研究，可以從知識角度對教師反饋行為進行歸因，進而對教師職前教育與在職培養以及個人發展有參考作用。

注釋

①注：這里的連接詞語、指稱詞語指句子或段落之間的銜接與前后指稱，因此屬于句子上位的語言單位——篇章層級的內容。