PBL視角下“教學做合一”物理深度教學探討
——以“二力平衡”為例①

(江蘇省儀征市陳集中學，江蘇 揚州 211408)

1 引言

2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化教育體制機制改革的意見》，意見中明確提出要培養學生支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在傳統的課堂教學中，學生主要停留在低階學習，即基本知識和基本技能反復記憶練習，顯然不能適應當前教育改革新形勢，促使學生對課堂知識進行深度思考、分析、批判，從而轉化為具有建設性的高階學習，構建和形成真正有深度的關鍵能力，是當下教育改革的主要目標和方向的熱點。

2 概念及內涵

2.1 PBL

問題驅動教學簡稱PBL(Problem-Based Learning)，是基于現實世界以學生為中心的基于問題的教學方法。教學由問題引起，學生在學習過程中得到發展，最終解決問題，通過一系列的問題鏈接整個教學活動，層層遞進、環環相扣、由淺入深，往往能挖掘學生深度學習的關鍵潛在學習力。

2.2 教學做合一

“教學做合一”一詞源自中國教育家陶行知的教學理論。其內涵是“教學做”為一體，“做”是核心，主張在做中教，在做中學。“從教師對學生的關系上說，做便是教，從學生對教師的關系上說，做便是學?！边@一理論充分表達了在實踐中生成教學的主張，教、學、做相互滲透、相互促進、相輔相成，故又稱三位一體。

2.3 深度教學

深度教學就是指在有效教學基礎上，深挖教材與資源，引發學生更深層次的思考，注重培養學生思維的進一步向高品質發展，如批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能，從而去發現新問題、提出新觀點、探尋新規律，最終指向關鍵能力的教學策略。

3 案例和評析

筆者以蘇科版八年級物理“二力平衡”的教學為例，進行以PBL驅動“教學做合一”的課堂教學，淺談建設高效課堂的深度教學，以期拋磚引玉。

3.1 問題導“教”

“良好的開端，等于成功的一半?！闭n堂良好的開端是“教”的開始，選擇好切入方法尤為重要，在課堂的引入環節創設情境，給學生造成認知沖突，激發興趣，在困惑中帶著問題驅動自己去做，實現在做中體悟學，進而引導深度學習。怎么提問才能實現前面的設想？筆者列舉5個教學片段予以說明。

片段1：播放一段雜技表演視頻，視頻中雜技演員表演口頂木棍，木棍頂端還可以放上桌子等物體，不會掉下來。學生在津津有味欣賞精彩雜技表演的同時，筆者出其不意地提出以下問題。

問題1：你知道雜技演員是如何辦到的？

圖1

帶著剛才的問題，請每位同學拿出一根削好的鉛筆，用手代口模擬雜技表演，學生摩拳擦掌都準備試一試。學生分組實踐后，大部分學生抱怨無法做到，如圖1所示，也有少數學生讓鉛筆停留在手指上時間略長點，但無法保證像雜技演員那樣穩定，學生們很懊惱，有的還不甘心失敗，繼續嘗試著。

評析：教的至高境界是為了不教，授人以魚不如授人以漁。培養學生自主學習能力才是我們教的目的，學習的動力來源于認知沖突，而問題1的提出，是做中教的開始，以雜技演員的做來教，使得學生產生自我對比，全部動起來做了，為課堂深度學習開了個好頭。

3.2 問題導“學”

別人能做到而自己又做不到的事情，學生往往會產生強烈的興趣，一旦引發了認知沖突，學生就自覺地開動腦筋，互相討論，并積極實踐，提出各種有創意的設想，從而形成學生的做中學。

圖2

片段2：筆者演示將鉛筆用小刀和夾子進行簡單的改裝，如圖2所示，鉛筆神奇地豎立在手指上，學生們紛紛感到不可思議，此時筆者再用手將鉛筆輕輕地向左、右推動，再松手后鉛筆居然神奇地又恢復到原來的樣子，最終靜止了下來，保持很穩定的狀態，筆者乘勢提出第二個問題。

問題2：鉛筆為什么能豎立在手指上？

根據筆者的演示，學生們很驚奇所看到的現象，都希望自己也能做到，筆者讓他們進行類似的改裝，自己動手實驗，看誰能找出更多的方法，能使得鉛筆豎立在手指上，很快就有不少學生做到了，有的學生用鐵絲、膠帶紙、橡皮等也可以實現，這樣學生不僅拓展了課堂實驗探究學習，同時體驗到動手做中學的成就感。再通過課本自學得出鉛筆靜止處于平衡狀態，此時的鉛筆受到兩個力的作用，即重力和支持力，也就是二力平衡。

評析：物理知識源于生活，在課堂上就地取材解決物理問題，將物理和生活聯系起來，讓課堂變得更有生活味，也增加了學生對物理聯系生活的理解，以“物”析“理”，通過自主實驗建立對物理學習的自信，想到研究鉛筆為什么能豎立在手指上，從而促使學生去學習平衡狀態及二力平衡的知識，順其自然地由淺入深進行學習，用一個問題就將學生帶入深度學習狀態。

3.3 問題導“做”

俗話說：“百聞不如一見，百見不如一做。”做即是教，做也是學，如何使學生想做、會做、做好？這是在考驗教師的智慧，探究二力平衡的條件是本節課的重點和難點，如何將學生通過問題引導去進行三“做”，自主探究出二力平衡條件至關重要。

片段3：展示一組都是二力平衡的圖片，有靜止的花瓶、勻速行駛的列車、黃山飛來石、勻速起吊的貨物等，學生觀看圖片，發現物體都是受到兩個力的情況下處于平衡狀態，一致認為物體如果只受兩個力就會處于平衡狀態，見學生進入認知誤區，筆者此刻立即追問。

問題3：物體只受兩個力就一定能平衡嗎？

學生被這么一問，面面相覷。有的同學自己動手做實驗起來，好像有許多二力平衡現象，如靜止在桌面上的書，很快有學生再次做鉛筆豎立實驗時想到：“不對，剛才單獨用鉛筆做實驗不成功的，松開握住鉛筆的手，鉛筆不是也受兩個力么,好像沒有能平衡哦！”看來物體受兩個力不一定平衡。

學生自己思考生成問題：二力平衡有什么條件呢？如何探究二力平衡的條件？

本環節學生自主設計，小組合作實驗，并交流得出結論。

評析：在課堂上給學生挖趣味“坑”，是一種教學智慧。挫折往往能使人更容易成長，讓思維入“坑”，學生會留下極其深刻印象，學生得到的正確結論瞬間被一個問題擊碎，從歡喜到失望，再從跌倒到爬起，經受了歷練，培養了批判性思維，激發學生生成創新的問題，質疑和批判有助于對知識的重構，從而將學生帶入深度學習過程。

3.4 問題導“思”

愛因斯坦說過：“思維世界的發展，在某種意義上說，就是對驚奇的不斷擺脫。”思考是促進學生思維發展的方式，也是通往深度學習的途徑。設計富有啟發性的問題，引導學生對所學知識進行深度思考和拓展延伸，發現新問題、提出新觀點、探尋新規律，是課堂能否從有效向高效發展的關鍵，也是學生深度學習的重要特征。

圖3

片段4：學生對生成的問題從力的三要素進行猜想與假設，并分組進行實驗設計，討論制定方案，準備器材做實驗，許多小組剛開始都是設計了圖3甲的方案，使得木塊看似在兩個拉力下處于平衡(靜止)狀態，進而初步得出結論，此時筆者抓住時機又提出一個問題。

問題4：你們設計的實驗方案合理嗎？

學生被教師這一問題問住了，無奈的同時，開始思考實驗的合理性，結果發現木塊在水平方向不只受兩個拉力，還有摩擦力的存在，這對實驗會產生影響，說明這個實驗方案是不合理的，如何改進方案就成為新的問題。小組討論改用小車代替木塊，如圖3乙，這樣由靜摩擦變為滾動摩擦，對實驗的影響會小很多。正當學生們認為這種方案可行的時候，筆者又提出一問。

問題5：該方案真能徹底解決摩擦力的影響嗎？

如同坐過山車一般，學生們情緒又跌入谷底，但恰恰又能調動學生思考，只要有摩擦力存在，水平方向就不止受兩個力，那么探究的二力平衡就不正確，學生們又發現改進的方案還是存在不足，還需要優化。將研究對象吊起成為一種必然選擇，改成圖3丙方案，水平方向只有兩個拉力，雖然豎直方向小卡片有重力但可以忽略不計，對實驗幾乎沒有影響，故而相對于前面兩種方案來說更優越。

評價：與教材中直接告訴學生采用圖3丙實驗方案相比，引導學生對設計實驗進行不斷改進和深挖，最終學生得出這種方案更為合理，注重批判性思維和創新思維的培養，促使學生在質疑中發現新問題、提出新觀點、探尋新規律。最終確定采用圖3丙方案，并實施探究得出二力平衡的條件：即等大、反向、共線、同體。一系列問題使學生真正體驗到深度學習的樂趣，增強了知識的理解程度和學習的深度。

片段5：首尾呼應片段2的情景，松手后鉛筆為什么能自動恢復？學生運用所得出的結論分析以上問題，很容易得出因為兩個力不在同一直線上而導致的，解決了前面的問題，有始有終。此時將課堂知識拓展到課外，順其自然生成新的問題。

師：生活中還有哪些與此相類似的現象？

生：不倒翁也是這個道理。

在課堂即將結束的時候，教師肯定學生的學習成果，學生獲得了滿滿的成就感。我們小時候都喜歡玩滑滑梯，從滑梯上勻速下滑的人，如圖4所示，請學生分析人的受力情況，學生分析得出人受三個力處于平衡狀態，筆者提出問題。

圖4

問題6：物體受兩個以上的力平衡有什么條件？

此時學生原本剛松懈下來的神經又一次繃緊，開始思考。教師可將這個問題留給學生課后查閱資料，進行研究性學習。

評析：引導學生學以致用，運用所學知識解釋生活現象，積極開展知識應用遷移，讓學生感受到知識能解決問題，同時再生成問題將學習延伸到課堂之外，問題6的拋出，學生對此情境既熟悉又陌生，物體在多個力的作用下平衡條件在初中物理教學中一帶而過，只在物理競賽中考查，屬于較難知識，巧妙聯系生活創設情境，吊足了學生的胃口。

4 結語

4.1 PBL的設計需要有啟發性

設計的問題必須能串聯整個課堂教學，不僅有效，還要能引導學生深層次思考，才能促進課堂教學深度發展。一些源于生活的問題是學生的問題發源地，要把課堂教學和生活相結合，在情境中設置有啟發性的問題鏈，以引發學生深度思考和深度學習。

4.2 教學做合一要注重聯系生活

“教學做合一”以“做”為中心，與生活的本質密切聯系；它以“行”為基礎，滲透創設聯系生活情境認識；它以“創”為目標，推動課堂教學走向生活的更高境界。

綜上所述，跌宕起伏的課堂情景扣人心弦，令學生回味無窮，記憶深刻。以問題為主線驅動課堂教學做合一，不再局限于簡單知識灌輸和反復講練，促進學生課堂思維朝深度方向發展，真正落實《關于深化教育體制機制改革的意見》中指向中學生的關鍵能力的培養。課堂教學同時也會生成許多新問題，為繼續探索高質量的課堂教學提供新的指引。