同伴支持干預對提升自閉癥兒童課堂適應能力的個案研究

范秀輝 周敏玲 何 瑛 謝 利

（廣州市荔灣區耀華小學 廣東廣州 510140）

融合教育的推進讓越來越多的自閉癥兒童有機會進入普通學校，與普通兒童一起接受教育，然而因他們本身的特質，在參與普通班級課堂的學習時存在諸多的適應困難。自閉癥兒童語言理解與溝通能力有限，社交互動存在很大障礙；多數自閉癥兒童伴隨有各種行為問題，如刻板行為、大聲喊叫、哭鬧、課上離座、不聽指令等；認知理解與普通兒童有較大差距，對知識點理解困難，且學習不能舉一反三，難以靈活運用。自閉癥兒童的這些特質嚴重影響了他們參與課堂活動的能力，常常只能被動、有限參與課堂，表現為主動性較弱，從不或只是偶爾舉手回答問題[1]，自身與課堂環境不能達成一種平衡與協調狀態，因此在普通班級課堂適應上存在較大的困難。本研究擬在現有教育環境下，通過同伴支持干預，力圖為班級中的自閉癥兒童提供可能的支持和資源，以幫助他更好地適應班級生活，提升課堂適應能力。

二、研究對象

（一）個案基本信息。小杰（化名），6歲半，自閉癥患兒。剖腹產，出生時無異常，1歲1月開始走路，4歲后才開始有簡單的發音，后到醫院診斷為自閉癥，之后在專門的自閉癥兒童訓練機構接受過系統訓練。小杰身體發育正常，體重、身高與同齡兒童相當，無肢體障礙，無重大身體疾病。家中有一位大三歲的哥哥，哥哥一切正常，父母做服裝批發，家里經濟狀況較好。入學時做測試韋氏智力測驗VIQ45分、PIQ58分、FIQ49分，中度智力低下。

（二）個案能力情況。

1.生活自理。小杰在粗大動作和精細動作方面都較好，因此日常的生活自理技能都有較好掌握，包括課間喝水、如廁、用餐、穿脫衣服鞋襪等都能很好完成。

2.社交溝通。語言理解、溝通與表達方面與同齡兒童差距較大，僅能回答少量簡單問題，能表達自己的少部分需求，常常詞不達意或答非所問，主動溝通與表達能力弱。

3.認知理解。識字能力不錯，能記憶普通教材中的生字，并能組詞，但對字詞的理解有困難，也不會運用；對計算很感興趣，但對于需要結合實際運用的數學知識理解有困難。

4.行為問題。值得慶幸的是，小杰沒有明顯滋擾到他人的行為問題，這使得他由學校特教班轉介到普通班級成為可能。不過，也有表現出一些刻板行為，譬如放學鈴響后想要立刻離開學校，調課時會表現出焦慮等等。

二、研究方法

本研究采用觀察法、訪談法、個案研究法。運用自編的《隨班就讀學生課堂適應觀察記錄表》對個案進行課堂觀察記錄，運用自編的《隨班就讀課堂適應訪談提綱（教師版）》對個案所在班級的所有任課教師進行訪談，明確個案在適應普通班級課堂中存在的困難與問題。針對個案存在的問題設計并實施同伴支持的干預方案，以個案研究方法進行追蹤研究。

三、研究過程

（一）個案在課堂適應方面存在的困難與不足。

1.課堂規則不理解。課堂規則是指學生在教室內的課堂教學活動中應該遵照執行的行為準則[2]。理解課堂規則，并很好地執行，既能幫助自己更有效投入學習，也能做到不干擾他人。觀察發現，個案對班級的課堂規則理解還有一定困難，主要包括課前起立問好、課后和老師說再見、端坐、靜息、齊讀、跟讀、點名時有適當的回應、拿出指定的文具或書本、排隊等。個案在執行這些課堂規則時，完成的質量不高，或者是比別人慢好幾拍。譬如起立問好時只能起立，不能鞠躬說“老師好”；坐姿歪歪扭扭；要求靜息時總是要抬頭張望；不理解齊讀、跟讀的意思；拿書本或文具時要比別人慢很多；排隊時總是脫離隊伍。

2.聽指令有困難。在學校生活中，會接收到來自老師的各種指令，是否能很好的理解指令并適當反應，直接影響個案能否適應班級生活。歸納起來，個案所在班級的指令大致可以分為集體性指令和單獨的指令。

集體指令即是老師面對所有學生的指令或是提問。觀察發現，個案對老師集體性的指令沒有適當的反應，譬如老師讓翻看到試卷第幾題時，他不能看到相應的題目，但老師單獨點名提醒他，他又能做到，其表現為在集體環境中，他不能關注到老師的指令，聽而不聞。對一些超出他理解范圍的指令，他就更不能正確執行了，比如體育課上進行常規口令練習轉向，個案前后左右的方位概念還未完全清晰，老師發指令之后他要么轉錯，要么站著不動。總的說來，在個案能理解的指令中，老師給予單獨指令的反應好于集體性指令；而對于其認知理解不能及的指令，他會不做回應或錯誤反應。分析其原因，個案在上小學前一直在專門的自閉癥機構接受康復訓練，教學多是一對一或小組教學，而非普通幼兒園的集體教學活動，個案習慣了有人單獨對其發指令，所以在集體學習與生活中表現出較大的不適應。

3.課堂活動參與度不高。課堂活動參與指個案在參與課堂活動時的表現，從所得觀察資料發現大致包括專注力、課堂參與主動性、詢求幫助等三個方面。從資料可見，個案課堂專注力很差，特別是老師講解的內容稍微復雜，語句長、語詞多時，他就會出現很多小動作，比如左右環顧、看窗外、發呆、低頭、玩手指、摳手指、玩筆等；課堂參與主動性不足，從不跟隨同學齊聲回答問題或舉手回答，齊讀時不愿意開口，偶爾動一下嘴，聲音也會很小；在課堂上遇到一些問題時，他不知道如何處理，不懂得要跟老師或同學詢求幫助來解決，如在象棋課上，他沒有拿到棋子，卻不知道向老師或發棋子的同學要，沒有棋子就一直呆坐到下課。

4.獨立作業與測試的能力不足。觀察發現，個案在獨立作業時表現為特別不自信，做完一題之后總想要和同桌確認是否正確，然后才繼續做下一題。測試時，不理解考試規則，不懂得要獨立完成，總想著左顧右盼，并且測試過程中不能很好地規劃好時間，不懂得要在規定時間內完成題目，往往做完一題就出現一些小動作，以至考試結束時，試卷還未完成。此外，個案對題意理解有困難，即便老師讀題后也不能理解，做題全憑記憶平時的題型，依葫蘆畫瓢，如果題目稍有調整，他就會做錯。

5.人際互動困難。在班級中，個案的人際互動包括與老師、與同學的互動。個案幾乎沒有主動互動的動機，都是被動與人互動，如別人來問他，或者陪讀姐姐提醒他去和同學互動等等。即便是同學或老師主動和他互動，他也表現為不愿意與人對視，低頭不語或逃離表示拒絕互動。課間時，無人提醒的情況下就一個人呆坐著，不知道要和同學玩，難以融入班集體中。

（二）同伴支持干預與實施。

1.挑選同伴小老師。同伴小老師的挑選特別重要，直接關系到整個研究過程是否能順利開展和進行。本研究中按照出勤率高、能妥善處理好自己的事情、熱心服務他人、有責任感、有愛心、耐心、愿意當小老師、對班級里的特殊同伴友善、家長支持參與等幾個方面進行篩選，共選出5名小老師。

2.培訓同伴。同伴小老師的培訓分三步進行：首先讓同伴小老師和個案進行破冰游戲，如“老狼老狼幾點鐘”“石頭剪刀布”“水果蹲”等。游戲中讓小老師更深入地了解個案的特征，并且引導同伴小老師在游戲中要顧及個案，初步感受作為小老師的職責，要關照或關注到個案；其次是播放個案課堂上的視頻，讓小老師觀看并說說個案在課堂上哪些方面需要改進和得到幫助；最后是針對個案的特征給出給予幫助的策略與辦法，并進行具體的任務分工。

3.監管與再培訓。每周進行一次小老師工作匯報與反饋，搜集小老師在工作過程中發現或發生的問題，然后共同探討問題的原因，并找到解決的辦法，及時調整和改進。如小老師在幫助個案時，可能會發出聲音影響到課堂紀律，這時研究者就把這個過程拍下來，播放視頻讓大家分析，怎樣做既可以幫助個案，又不會影響課堂，大家共同探討可行有效的方法：在能用動作提示的情況下，就不要有口語，即便需要口語也要壓低音量，保證不影響課堂，不影響其他同學；并制作一些視覺提示卡，讓小老師在必要的時候出示圖卡來提醒個案，替代口語提示等。此外，監管過程還充分利用個案的陪讀姐姐，由陪讀姐姐負責提醒小老師提供給個案支持，并及時對小老師的工作給予回饋，如在小老師的工作記錄卡上給予“☆”獎勵，月末時累積的“☆”可以兌換小禮品。

四、干預結果

（一）課堂規則適應成效顯著。研究期間，小老師針對個案在與人問好、說再見、端坐、靜息、齊讀、跟讀、點名時有適當的回應、拿出指定的文具或書本、排隊等方面給予協助。小老師結合實際情境，提醒個案要做得更標準、更規范，譬如齊讀時，個案剛開始常不愿意把書立起來讀，而老師要求齊讀時要把書捧起立在課桌上朗讀，經過小老師一段時間的提醒后能主動按要求齊讀。從下表可以看個案在實施同伴支持干預之前，各項目均不能獨立完成，經過兩個月的同伴支持后，12月表現出明顯的進步，一半以上能獨立完成，到2018年3月、4月，課堂常規基本能很好適應，同伴支持對于個案課堂規則的適應有明顯成效。

表1 小杰課堂規則適應情況記錄表

（二）借助模仿同伴來理解指令。觀察發現，個案對老師的集體性指令由剛開始的“聽而不聞”，逐漸能關注到講臺和老師，對常用的、反復重復的、可以動作回應的指令有較好的反應。即便有的時候不能馬上理解老師的意思，但能主動留意身邊的小老師，模仿同伴的動作。雖然在指令的聽從方面，他仍顯得會比別人“慢一拍”，不過相對研究初期已有較大的進步，基本能跟上班級的進度和步調。

（三）課堂參與更積極活躍。研究初期，個案小杰在課堂上很難參與，聽不懂老師在講什么，語文課堂表現得尤為突出，常會發呆張望。從圖1可以看出研究初期個案課堂上不專注時間有多有20 分鐘左右，有半節課都不能跟上老師的節奏。經過同伴支持干預之后，除語文之外，其他學科課堂上不專注的時間均有明顯減少。觀察分析，隨著語文知識點的難度加深，上課內容需要理解語詞，且老師在分析課文時，很多時候都要靠想象去理解，個案在這個方面表現為更大的困難，因此不專注的情況仍存在。在課堂參與方面，從圖2可以看出個案由剛開始從不回應老師的提問，也不舉手發言，到后面逐漸能主動舉手，或跟隨同學一起回應老師提問，且次數逐漸增多。從陪讀姐姐的訪談中也印證了“他現在上課積極了很多，如果他能回答的，他都會主動舉手，而且還舉得很高……”，這表明在干預之后，個案在課堂活動的參與上表現出明顯的進步。

圖1 個案課堂不專注時間統計圖

圖2 個案參與課堂活動次數統計圖

（四）獨立作業與完成測試。個案在做作業和測試的能力上有很大的提升，明確了所需要完成的題目之后，知道一題接著一題做，直到完成題目，能自我管理整個做題的過程，且明白了做題的時候不能抄同學的答案，需要自己獨立完成，遇到不會做的題目可以空著，之后問同學或老師。從做題的完成情況來看，同伴小老師輔助個案完成作業存在一定困難，作為二三年級的同伴，在自我約束方面尚還不成熟，很難輔導個案做作業，小老師在輔導個案作業時通常都以告訴個案答案的方式輔助，因此，在作業方面，小老師只能提醒小杰完成未完成的作業，不能進行知識點的輔助或講解。

（五）人際互動能力明顯提升。研究初期，個案與他人的互動都表現為不愿意與人交往，當別人主動和他打招呼時，他通常都表現為“不搭理人”“自己走開”，害怕與人互動。小老師在為個案提供支持與協助過程中，個案由剛開始的強烈排斥、拒絕，到慢慢不那么抗拒，之后逐漸樂意回應他人的互動，到最后能主動與同學互動，整個過程表現出明顯的進步。從圖3中可以看出，小老師能在老師的監管下，主動與個案互動，增加與個案互動的機會，幫助個案建立起與同伴之間的關系，到后期，個案開始主動與同伴互動，從無到有，慢慢開始增多，發展到后期他還主動去管同學，如下課后需要排隊到操場進行大課間，他還主動提醒同桌：“XXX，快點，排隊啦！”從陪讀姐姐的訪談中也得知“他現在更愿意呆在三（1）班了”，很喜歡上學。由此可見，同伴支持干預對個案人際互動有明顯的幫助，個案在與小老師較頻繁的互動中逐漸建立了良好的關系，慢慢融入班集體中，表現出主動的互動。

圖3 個案同伴互動次數統計圖

五、反思與討論

（一）同伴支持干預方案需要得到有效的監管。在實施同伴支持干預方案時，同伴作為小老師要對個案進行支持和幫助，但對年齡尚小的學生來說，他們必須要經過一定培訓，需要了解個案的相關特征，掌握與個案相處的方式，并且要及時了解支持的進展和在支持過程中遇到的問題[3]。在本研究中，研究者作為一位特教班教師，因工作量的原因無法做到時刻蹲點在個案所在班級對小老師進行監管，因此充分利用陪讀姐姐這一資源，通過與陪讀姐姐溝通，讓其明確研究者的意圖，對小老師的支持行為給予及時反饋與監管，很好地解決了這一難題，這種“影子老師+特教班教師”的模式能對同伴支持干預方案以極大的助推作用，影子老師能及時向研究者反饋個案與小老師的情況，對整個研究過程起到重要的作用。

（二）同伴小老師的模范作用能帶動班級形成接納個案的良好氛圍。研究初期，觀察會發現有少部分同學看到個案很多事情都不會，需要小老師幫助和提醒，因此，會有一些不友善的言辭，如說個案“傻”“白癡”等難聽的話語，而整個研究過程下來，在小老師的帶頭下，在榜樣的示范下，其他同學逐漸明白幫助個案是會得到老師的肯定的，這種模范作用使得班級逐漸形成正向包容接納的班級氛圍。在研究后期觀察發現，有部分同學會主動與個案玩，課間關心個案的作業，幫助他、提醒他，這讓個案感受到班集體對他的愛，而他也逐漸融入了這個班，更愿意與同伴互動和交往了，逐漸出現了主動互動的言語。

（三）語言理解能力不足成為影響自閉癥兒童課堂適應的瓶頸。從研究所得資料發現，同伴支持干預方案對那些能直觀反應的課堂適應內容有明顯的成效，能讓個案基本跟上班級的步調，但對于深層次的課堂適應，譬如學業能力的適應，這一方案就存在一定局限性。簡單來說，個案的核心障礙在于語言理解與表達困難，同伴能幫助其理解課堂或班級里慣常性的情境或指令，但對于更深層次的認知學習，難以以這種方式幫助其克服自身障礙。因此，自閉癥兒童要能更高層次地融入班集體當中，還需要提升自身的語言理解能力，這也是未來研究的需要去彌補的方向。