“以寫促讀”的閱讀教學嘗試

周文芝

摘 要： 要想提高寫作能力，首先要提高閱讀能力，只有閱讀能力提高了，才能進一步強化寫作能力。將閱讀和寫作割裂來看是不正確的，必須承認寫作是閱讀的前提條件，二者本質上是相輔相成的。如果過于強調單一的能力，則會導致學生出現偏科現象。語文課堂上應該更好地推動閱讀和寫作能力的綜合性練習，保證二者得到提升。本文從讀寫教學現狀說起，談了讀與寫的關系，并以《羚羊木雕》為例開展“以寫促讀”教學嘗試，以此為突破口展開高效課外閱讀的探討。

關鍵詞： 以寫促讀 閱讀教學 高效教學

讀寫是泛及生活方方面面的能力，筆者認為在課堂上應提升能力，對于學生而言，通過在課堂上學習寫作和閱讀能力，應用于課外生活中，從而成為自己的技能。本文以文本資源為例，重點談談“寫作與閱讀的優化整合”教學實踐。

談到寫作，學生通常面臨兩個問題：一是不知道寫什么，二是不知道怎么寫。如果缺少生活經驗和素材，往往就會在寫作內容中表現出來，學生的寫作內容比較蒼白；當學生不會應用寫作技巧時，文章就會變得比較粗淺。談到閱讀，通常面臨兩個問題：一是不善于將從書本處學得的寫作方法移用于指導閱讀；二是不善于將在寫作實踐中摸索出來的寫作經驗遷移到文本解讀中。

面對如此現狀，我們需要找到一種提高讀寫教學質量最合適也最實惠的實踐方式。從信息和思維角度看，閱讀是信息的輸入，寫作是信息的輸出；閱讀豐富寫作，寫作深化閱讀。閱讀是形成思維的基礎，寫作是練就思維的途徑，以閱讀積累思想，以寫作激活思維。從能力角度看，對于學生而言，閱讀能力是十分重要的，是與人溝通的基本素養。閱讀和寫作之間的關系更像是吸收與釋放的過程。

作為語文教學的兩大內容，寫作教學與閱讀教學是雙向促進的：文本解讀在于“拿來”，“拿來”寫作需要思想情感的給養、材料和技巧，換言之，為了更好地讓學生提高寫作能力，會更多地應用到現實中的案例，并且將這些文章中的語言技巧和寫作技巧學習透徹，加以表達、強化，教師指導寫作時不僅講解技巧，提供材料，更給學生打開一扇窗，讓他們更好地解讀文本內容，體悟文本情感，更重要的是讓他們進一步閱讀更多美文，從而豐富精神內涵。

葉圣陶先生說：“語文教材無非是一個例子，憑這個例子要使學生舉一反三練習閱讀和寫作技巧。”根據這句話可以發現，教材不僅單一地應用在閱讀教學上，還可以對學生寫作能力進行指導，由此可以看出教材的功能是綜合性的，而且在教學過程中可以取得更好的效果。

教材應該在閱讀和寫作內容編排上表現出一定的差異性，以不同深度和內涵實現對兩種能力的講授，并且在授課過程中尋找二者的交集，然后加以調整作為“寫讀”的目標。按照教材的特點，可以將一篇課文內容分段講授，以不同角度層層遞進地講授，由淺入深，讓學生可以更好地掌握課本基本內容。對文章內容進行解讀，解讀文章講了什么、怎么講及其中的寫作技巧，并且教師需要引導學生對課本內容進行鑒賞。這三個層面由淺入深，立體式展現課文之美，有效避免了淺表化解讀。

下面是筆者結合《羚羊木雕》開展“以寫促讀、讀寫整合”的教學嘗試：

一、揣想猜讀，以寫促讀

文本的資源要進行深層次解讀，而且在不斷開發過程中進一步發掘出其中的意義。學生通過對文本的深度挖掘可以發現文本中隱藏很多全新內容，反過來這些內容會指引學生的寫作能力提升。為了實現這一目標，可采用以下方法：

1.“擬寫標題法”。為課文的每一個部分通過擬定一個小標題形式幫助學生更好地理解和掌握這一個小標題中的主要內容。通過這種方式，可以強化對教材內容的講解效果。例如，有學生擬副標題“心事”“代溝”“家庭風波”等。有學生擬寫各部分小標題概括情節：“詢羚羊木雕”“仗義的好朋友”“索要羚羊木雕”“最傷心的人”……這些標題均扣合文本且用語精煉。

2.“猜寫法”。語文教學不僅要教授學生掌握基本的語言能力，還要幫助學生培養對語言美的鑒賞能力，培養學生的語文素養。通過提高學生的語言鑒賞能力，進一步提高學生的想象能力，讓學生對于文本內容的理解能夠更加深刻。學生會在這種“寫”的實踐中對文本理解得更深，使學生的語言和精神實現協同發展。例如，《羚羊木雕》中“我”要回了羚羊木雕，接下來“我”該如何坦然面對爸爸、媽媽、萬芳？讀者可以發揮想象，并將猜想表達出來。

二、巧變角度，以寫促讀

寫作中的技巧掌握是需要大量練習的，只有通過反復練習才能真正觸類旁通、融會貫通。我國《新課標》中，對于學生的寫作能力進行了如下解讀，要求學生“能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據文章內在聯系和自己的合理想象進行擴寫、續寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫”。在教學中可以對教學內容進行不斷拓展，讓學生掌握更多的寫作技巧，強化能力。

解讀《羚羊木雕》一文時可嘗試采用以下方法“寫”：

1.改寫。通過改“倒敘”為“順敘”，體悟構思之巧。例如有學生這樣改寫：（1）上幼兒園時我們是好朋友。（2）上周萬芳將好褲子換給了我。（3）昨天我送木雕給她，她送小藏刀給我。（4）爸媽逼要木雕。（5）我換回木雕。（6）萬芳還我藏刀。這樣改寫不僅理清了文本的思路，而且強化了“寫作需精心構思”的意識。

2.縮寫。改“長文”為“短文”，理解詳略得當。縮寫要求如下：（1）600字以上。（2）保留對話描寫。（3）盡量不改變故事情節。（4）倒敘開頭。寫作實踐活動證明，大部分學生都能按要求完成寫作任務，不僅積累了一定的寫作技巧，明白了取舍有度，還深化了對文本的理解。

3.變寫。變“對話”為“陳述”，領悟“對話體”之妙。本文“通篇采用對話形式”的特色很鮮明，如何才能讓學生領悟到其中的妙處？可嘗試將對話改為一般陳述，原則是語句原意不能改變。寫作中，學生感覺到有些棘手，意識到陳述語句遠遠沒有對話傳神、簡潔，從而學會一種技巧——通過對話描寫塑造人物、展開情節，會更具體、生動，更深入地解讀文本。

4.仿寫。文末語句：“我覺得我是世界上最傷心的人！因為我對朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”可用作仿句材料和深入挖掘的內容。有學生仿寫道：“我覺得我是世界上最軟弱的人！因為我對父母屈從了。我做了一件多么不堅持的事呀。”……教師在學生交流答案的過程中稍加點撥，讓學生在領會原句韻味的同時，也在潛移默化中受到了一次人格提升洗禮。

三、美讀深悟，以寫促讀

想要培養對文章的審美能力，提高辨別美丑的能力，需要學生掌握基本的閱讀辦法和閱讀技巧，掌握是非判斷的能力，對于文章中傳達的價值觀有著自己的判斷。

如何對《羚羊木雕》進行深層次解讀？可以讓學生做讀書筆記，寫片段賞析，寫整篇的感悟文章，充分發揮“寫”的功用，引導學生融入文本，激起情感共鳴，用心感悟，用筆整理。具體方法如下：

1.涵詠吟誦，圈點整理。教師可引導學生反復吟誦，于吟誦中“感悟”語言、畫面、形象，將學生的內在感悟逐漸激發出來，或者在語文課本上讓學生進行明顯的標注，并且通過記憶的方法提高能力。例：“媽媽的目光緊緊盯著我”“媽媽變得十分嚴厲”“媽媽堅定地說”等語句勾畫了媽媽的人物形象，學生可作好圈點，并寫感悟。

2.感悟提煉。語文是說話的技能，是教會人們如何在日常生活中與他人進行溝通交流，而不是對固定知識點的堆砌。語文素養不是一天就可以形成的，需要長期不斷地積累，需要大量閱讀和感悟，通過大量閱讀和感悟才會進一步提高語言素養。例：在學習《羚羊木雕》時可以設置障礙情境——假如你是“我”，面對父母的“詢問”你會有怎樣的心情？請用一句話來表達。又例如，在分析人物（爸爸、媽媽、萬芳……）時，可采用“寫人物寄語”的方法——“萬芳（爸爸、媽媽），我想對你說……”引導學生加以品味。

3.深入剖析，習作成篇。教師要教給學生正確的學習方法，讓學生在閱讀過程中學會不斷反芻，對同樣的一段文字進行多次閱讀，嘗試進行總結性概括，通過每一次閱讀，都會讓自己獲得更加深刻的理解。

4.延伸拓展。有時教師可以在對課本內容進行講解的時候，適當地進行一定的拓展，通過拓展幫助學生掌握更多技能、獲取更多的課外知識。如《羚羊木雕》中表達了“我”的“友誼觀”，你是如何看待友誼的，請寫一段話表達。又如在教學最后可以延伸出“尊重”的話題，讓學生用文字表達自己的感悟。

最后值得一提的是，不管是什么樣的教育辦法，最終都要幫助學生在實際寫作過程中兌現，通過技巧上的學習最終內化為技能。教師對學生掌握的技能不斷地指導，幫助學生進一步優化，在教室中營造一定的氛圍，讓學生在良好的學習氛圍中提高能力。

我們著眼于實際問題，以解決實際問題為出發點，從實際操作層面為學生解決閱讀和寫作問題。良好的教學效果是在課堂上寓教于樂，教學的每一步，教師都要以引導者的心態幫助學生逐漸掌握寫作和閱讀技巧，教師應該貼近學生的心靈，以實際生活中的情境幫助學生加深印象。這些教育方法已經不單單是教育方法，更多的是一種教育觀念，在課堂上給予學生充分的思考時間，在課后和課外拓展中幫助學生練習，讓學生將技能內化。

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基金項目：廣州市教育科學“十二五”規劃2015年度立項課題《農村初中語文課外閱讀教學整合資源的策略研究》（課題編號1201563697）的階段性成果。