高職寫作課程教師教學質量考評體系新維度探究

摘 要： 高職現行教學質量考評體系的研究重點主要放在督導評教、學生評教、同行評教、專業評價等方面，對于學生學習效果的評價關注較少，不能真正反映出學生的學習效果和教師的教學質量。本課題研究以文化與傳媒學院寫作課程為例，探尋高職教師教學質量考評的一個新維度——課程考評體系改革，探索并提出新途徑、新方法及新思路。

關鍵詞： 高職寫作課程 教學質量考評 新維度

教學質量對于任何一所學校來說都很重要，教學質量在某種程度上決定了學校的生存與發展。完善的教學質量考評體系可以及時發現教學過程中存在的問題，找出原因加以解決，即可提高教學質量；如何改進和完善高職教學質量評價體系，成為當前提高高等職業院校教育教學質量的一項重要課題。

寫作課在武漢職業技術學院文化與傳媒學院中地位舉足輕重，它作為專業核心課或專業基礎課存在于學院內部三個專業教研室人才培養方案中，對學生后續專業技能學習有直接影響，它構建了學生就業的核心競爭力，但是它的教學效果如何，教學目的能否達到，這些問題在現行的評價體系中卻難以全面客觀地解答。

在現行教學質量評價研究工作中，學生學習效果評價不被重視或開展不夠系統深入，當科考試是由授課教師自主命題改卷登分，同一門課不同老師教側重點都會不一樣，最后的分數不能真正反映學生對該門課的掌握情況。但是學習效果的評價對于有效提高學生的學習質量，保證整個教育教學質量是十分必要的。然而這方面的考評在現行的教學質量考評體系中作用發揮不大。

課程考評體系改革是教學改革的一個重要突破口，本研究以文化與傳媒學院寫作課程為例，根據其課程性質重新考量教師教學質量考評體系，緊跟時代的發展，不能簡單以學生成績為根據評判教學效果，而是從課程特征出發，重新設置學生學習效果及教師教學效果考評體系，探究教師教學質量考評制度的新維度，以提高教師教學質量考評的可操作性。

1.文化與傳媒學院寫作課程教師教學質量保障體系現狀

1.1不同的課程，同樣的教學質量評價體系。

現階段不同專業不同性質的課程使用相同的評價標準，通過督導評教、同行及學生評教形成現有三個直接評價維度，現行體系研究重點主要放在督導評教、學生評教、同行評教、專業評價等方面，對于學生學習效果評價關注較少。

不同專業不同課程都在共用同一套考評體系，教師從接到這門課開始占據主導地位，授課、批閱作業、期末考核及成績分析，均由任課教師一人承擔，在該學期會有督導評教、學生評教、同行評教等，在文傳學院，寫作課在某些專業例如文秘專業、行管專業由于其重要性，被安排為考試科目，一考定學分，雖然可以通過一張試卷反映出部分學生的部分學習效果，但不能僅從一張試卷反映出學生整體的學習效果。

1.2寫作課程教師教學質量考評方式單一，不夠全面客觀。

評價一門課到底教學質量如何，究其根本在于學生接受程度的高低，現階段學生的接受程度單純是以學生該科考試成績為依據的，但實際上考試的試卷及評分標準均由任課教師自己擬定，同一門課不同的教師教授，從分數上不能進行任何橫向比較，也不能得出學生真正的學習程度。如何從教學效果入手知曉教學質量是一個新的探索的方向，可以更好地真正做到以學生為中心。

另外，以教師為主體的評價方式忽視了學生的主體性和能動性，不能很好地體現以學生為主體的教育理念，導致學生自主能力得不到發揮。評價體系應以發展的眼光，以鑒定為目的的終結性評價已不能適應高職教育的發展，更不能客觀評價任課教師的教學活動。

2.造成文化與傳媒學院寫作課程教學質量保障體系現狀的原因

2.1寫作課程自身特點，令教師教學質量考評難以量化。

寫作課程由于自身的文科課程特性，學生學習效果考評上很難量化，不像理工科目，可以直接用一道題目判斷學生掌握情況，寫作課需要考量的是學生多方面的綜合素質，這增加了考評難度，也是現實中學生學習效果很難判定的緣由。這直接導致了寫作課程教師的教學質量無從考評，只能隔靴抓癢。

2.2制定教師教學質量考評體系時，重視共性忽視個性因素。

學院在制定教師教學質量保障體系時，必須拿出一個共性的方案以解決學院內部所有課程教師質量考評問題，但是在重視共性的前提下，忽視個性的張揚，有些課程例如寫作課程不能簡單地用考試、考查判斷學生的學習效果，這是一門綜合性質的課程，用一個簡單的分數難以衡量它的學習效果和教師的教學效果。

2.3寫作課程考評區分度不高，任課教師教學質量難以區分。

寫作課作為一門文科課程，它具有文科課程的一個通病，就是評價體系區分度不高，就是學好學差在最后的考試或考查中學生成績拉不出差距，它的分數段集中在75分—90分，與其他學科相比區分度很低，正是因為這個區分度的問題，既導致學生對寫作課不能引起足夠的重視，失去了專業基礎課甚至專業核心課該有的地位，又使得對任課教師的教學質量考評難以區分，沒有一個準確公正的量化方式定級。

2.4學生考評內容單一，無法反映真實學習效果，影響教學質量判定。

現今的寫作課考評內容多為寫作題及傳統題型，不能全面反映學生聽說讀寫的綜合能力，不能全面反映學生對寫作課所學知識的掌握程度，缺乏對學生分析和解決實際寫作問題能力的考核，因此考核的成績并不能真實反映教學效果和學生的學習情況，導致對教師教學效果的判定流于表面。

3.改革學生學習質量考評體系，提出教師質量考評新維度

3.1組建教師團隊集體備課，提取寫作課程中可以量化的考核知識點及標準。

良好的師資隊伍是培養人才的關鍵因素，組建穩定的教學團隊是很有必要的，寫作課因為在文傳學院內部三個專業均有開設用的是同一本教材，所以可以倡導集體備課磨課，這樣可以規避掉因教師不同使教學內容各異的情況發生，在這個過程中可以發揮集體的智慧提取寫作課程中需要考核的知識點，并給出相應的考核標準，如在考核內容拓展上可多設定學生自主研究探索命題，或舉辦演講比賽、給出情境促使學生自主選取合適文種進行寫作等，這樣可以展現學生對寫作課的學習效果。另外，在考核內容上可以分模塊進行考核，打破以往的考試或考查方式，甚至可以在同學期分模塊打破班級界限，在任課教師的組織下進行集體考核。

要建立有效的考核信息反饋機制，教師開展考后情況分析，根據反饋結果再重新調整直至最終確定考核內容。

3.2采取寫作課程內容考評多元化原則，真正探測學生的學習效果。

寫作課考評多元化指學生評價要從學生發展的多樣性、動態性出發，多視角多角度收集學生學習的相關信息，達到促進學生發展的目的。針對寫作課而言，從評價內容來說，從原來只注重知識和一般技能的考核拓展到知識以外的學生的聽說讀寫能力和綜合素質等能力的發展。

革新寫作課程考評制度，對于寫作課程而言，現行的考核題型以傳統試卷形式或寫作題為主，這些并不能夠直觀反映學生的真實學習水平。并且由于教學內容的擴大和寫作的廣度擴大，例如軟文寫作等都沒有一個標準衡量，寫作本身就是學生綜合素質的反映，一道題目并不能完全真實反映學生的學習效果，因此教師要拓寬思路，尋找新方式檢驗學生的學習效果，寫作課歸其根本培養的是學生的聽說讀寫的能力，教師可以在實際考評中在考核寫作的前提下增加演講、閱讀理解等方式，這樣可以改進教學質量評價體系，真正達到教學目的。

3.3學生考核方法及方式優化量化，注重平時成績，注重學習過程。

為提升寫作課考核的合理性，應優化并量化考核方式方法，建議引入階段性考核，強化實踐考核內容，提升考核有效性。從平時成績考核方面改革來看，不應以學生的出勤率作為唯一標準，應將課堂問答納入考核范圍，通過提問引導學生思考，注重平時課堂表現及實訓作品展示，并且通過量化在最終成績中反映提高學生的積極性，這樣也能遏制住學生的僥幸心理。實踐考核方面可引入情景式文種寫作等考核內容，確保教學實踐性，彌補傳統考核中存在的不足。

寫作課的成績應該是一個綜合反映，通過改革考核方式，使得學生的學習效果得到最終呈現，指向教師的教學質量考評。

寫作課在高職教育中占有關鍵地位，但是由于其學科特殊性導致教師教學質量考評不能落到實處，這也是文科課程教學質量考評的現狀。為了改變這一現狀，對當前寫作課教學質量考評困境進行更深層次的分析，明確人才培養需求，積極優化考核方式，對學生考評進行相應改革，從而增加寫作課教師教學質量考評的一個新維度，為文科課程教學質量考評提供一個新思路，推動高職學生全方位發展，達到教育目的。

參考文獻：

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本論文為武漢職業技術學院校級課題《新時代背景下高職教學質量考評體系新維度探究——以文化與傳媒學院寫作課程質量考評為例》（課題編號：2018YJ028）的研究成果，主持人：李凌婧。