高校大學生評教行為偏差分析及糾正

柯麗芬

摘 要： 評教是通過學生對教師的評判作為評價教師教學水平和質量的有效手段。福建工程學院當前的評教具有強制性、評教系統和指標不合理、評教結果與教師晉升及職稱捆綁等問題導致評教行為偏差。本文針對這些問題提出學生評教有效性對策：取消強制手段、完善評教系統、合理評教指標、解綁一票否決制提高評教結果的有效性。

關鍵詞： 高校學生評教 評教偏差 對策

引言

所謂學生評教，是指學生依據學校的評教標準對教師授課情況匿名評分，并提出修改意見，其目的是掌握教師的教學情況，及時發現并提高教學質量，從而提高人才培養質量。學生評教是判斷教師教學效果的重要依據，對高校教師教學工作具有積極的作用。

一、學生評教現狀

教師從學生反饋中得到第一手教學情況資料，可以如實反映教學中的問題，從而督促、激勵教師提高教學水平。教師得到學生評教反饋之后，及時對教學問題進行調整、修正。學生評教在一定程度上可以開發教師潛能，增加課前準備，不斷優化課程設置及授課形式，為學生帶來良好的上課體驗，從而促進師生雙方良好交流、提高學生的整體素質[1]。但是，以福建工程學院為例，目前學生在評教過程中存在一些行為偏差，如隨意評教、惡意評教、放棄評教，等等。高校需完善評教體制，尋找評教制度與學生利益關聯點，以便發揮評教系統作用，提高教學質量，服務并滿足學生的學習需求。

目前國內外有較多針對學生評教的研究，關注于評教中漠視、敷衍了事的偏差行為。如趙巍[2]、謝青松[3]等研究指出，一些學生認為學生評教只是一個形式，他們所做的就是完成任務。實際上，在評教機制沒有有效管理和精心設計的情況下，學生對教師上課情況難以客觀公正地評價。國外有研究發現，學生往往查詢或預測到自己成績較高，就給教師較高的評分[4]，獲得較低成績的學生就給教師評低分[5]。因此，研究當前高校中評教偏差行為及有效性對策探討具有重要的現實意義。

二、當前高校評教存在的問題

（一）評教具有強制性

以福建工程學院為例，學生評教的目標設定、標準設置等是教務處規定，其行政意志牢牢掌握學生評教的主導權，偏向行政本位，弱化教學及學術功能，并制定一些強制規定。如：（1）行政強制：每位學生必須在教務管理系統上先評教才能選課或查詢期末成績。高校將評教同選課、查成績捆綁在一起，學生急于選到心儀的課程或查看成績，對強制評教很反感，就胡亂評教。（2）時間及地點強制：學校規定學生只能在期末考試后2周內進行評價、平時則難以評教；規定只能通過校園網評教，如果不在校園或異地就難以進入教務系統，除非安裝插件。這種強制行為讓學生不舒服，出現隨意評教、請人代評的現象。另外，學生認為集中在期末最后兩周評教，課程都結束了教師才能看到學生意見，已經來不及改正，評教沒有任何意義，干脆敷衍了事。

（二）評教系統不合理

當前，評教系統存在一些不合理之處。首先，大多數應用技術型高校的教師評價系統往往是由教務處設計完成的[6]，他們站在自身管理崗位考慮問題，把師生的意見排除在外。師生在評價內容和各項指示的設計上同樣沒有發言權。其次，教務處制定的評價標準往往采取“一刀切”的評價方式，沒有考慮到課程性質的差異，如公共課、專業課、選修課等課程類別的差異。譬如，“課程形式新穎，教材得當”等評價意見適用于專業課但并不適于體育課；文、理工不同專業的學生也會對同一門任課教師有著截然不同的評教結果。譬如，相對而言，理工科學生對“高等數學”學習起來比較輕松，文科生就比較困難，就有可能影響評教結果；不同年級的學生用同樣的評教標準會對同一門課程評教結果產生偏差，一些學生往往人云亦云，大家怎么評自己也怎么評。因此，不科學的評教系統難以體現專業特點和學科差別，客觀上導致評教的偏差。

（三）評教指標不合理

教務處對評教指標的設計偏經驗主義，設計出來的評教指標不夠嚴謹、不夠科學，很有可能對全部評價結果產生偏差[7]。

福建工程學院評教指標如表1所示。首先，從下表可看出，第2、3、4條“講課清晰，注重實踐能力、善于引導學生思考，活躍課堂氣氛”等指標，讓學生評則稍顯能力不足。國外研究人員納夫圖林、韋爾和唐納利做過實驗，他們聘請演員上一次沒有實質內容、前后言論不搭的課程。該演員上課風趣幽默，雖然授課內容離題，毫無意義，但聽眾依然感到極大的滿足，給予高分。可見，學生評價教師教學效果并不客觀。教學效果不僅具有交叉性及延后性的特點，學生評教往往是根據教師的教學態度、教學方法作出判斷，而不是基于教學效果本身。讓學生來評教學效果，難免出現偏差。其次，第6、7、8條占較大權重，其中第6、7條“了解教學目的、達到學習目的”讓學生自己評價自己，有失衡量標準及客觀性；第8條“對團隊合作及人際關系等素質有提高”，并不適用于所有課程，如計算機相關或《高等數學》等課程，這類課程更應強調專業技能；而類似《公共關系》或《中外禮儀》等課程，則適用此類評價標準。最后，學生須對8項不同權重得分計算總分，有些學生并沒有認真去算，不少同學亂填總分，使評價結果不準確，失去有效性，無法讓教師信服。

（四）評教結果與教師晉升職稱掛鉤

有些學生評教制度忽略了“促進教學、實現學生利益”的根本目標，也掩蓋了師生之間的天然聯系。逐漸演變為高校用學生評教結果進行人事管理的政策工具，即根據評價結果進行行政獎懲。將評教結果作為人事考核中重要的衡量指標，如職稱評定或福利津貼的重要依據。一是與教師晉升定級掛鉤，在教師職稱評審中實行“一票否決制”，如評教低于80分不能參加職稱晉級；二是與崗位津貼掛鉤，將學生評教結果作為教師年終獎發放考核的重要依據之一；三是與教師各種評優活動掛鉤。高校采取這種行政管制制度，導致廣大教師為了得到更高的評教分數，忽略教學質量。這樣就出現如果教師要求嚴格，不通融，布置課后作業，即使教學質量不錯，學生也會打低分；而教師承諾高分或保證及格，學生就很可能打高分等現象。

三、提高學生評教有效性的對策探討

（一）取消強制手段

高校要確立“方便靈活，回歸自由”的評教原則，取消學生評教管理中的強制規定，包括時間、地點及行政強制。首先，學校應考慮長期開通學生評教系統，從期初到期末讓學生隨時隨地可對教師教學和改進情況進行評價，并及時反饋，而不是等期末結束才能評教。這樣對師生雙方都有益處，學生可以及時反映教學意見，教師可以隨時進入教務系統查詢，以便及時提高教學質量從而滿足學生的需求。其次，高校可以考慮將評教信息與學生利益結合起來為基準點，在學生提供的信息基礎上選擇教師。設計這樣一種制度，讓學生評教與選課和任課教師直接關聯，使評教成為學生內心的需求，既然評教關系到學生的利益，就會改變敷衍了事的行為，會更謹慎、更客觀地評教，增強評教結果的有效性。最后，尊重師生，營造公正、民主的評教氛圍。一是針對學生，鼓勵他們直言不諱、公正評價；作為教師，海納百川，尊重學生的不同意見，及時修正教學中的問題，從而提高學生的專業技能及實踐能力。二是尊重教師的創造性，鼓勵教師形成新穎獨到的教學方法，激發學生的學習興趣，既滿足學生學習知識技能的愿望，又保護教師的探索和創造力，切實將提高教學質量作為學生評教起點，使學生評教起到良好的導向作用。

（二）完善評教系統

在評教系統設計方面應堅持共性與個性統一。首先，文理科不同學生對基礎課、專業課及公共課的評價系統既要有共性又要有差異性。如針對“計算機應用基礎”及“高等數學”這類課程，文理科學生應該有不一樣的上課體驗，因此評教系統應有所區別。其次，教師應參與評教過程，評教制度設計應該以師生交流為機制，才能為教師提高教學質量提供可能。要讓教師明白，評教不是簡單的管理手段，關系到教學質量的提升和學校的發展。再者，做好學生評教宣傳工作，倡導公平、公正為支撐的評教秩序，加強自身教學制度建設，引導學生獨立思考，要求學生堅持原則，客觀地對待評教工作，不要人云亦云，更不能胡亂評教。只有學生積極配合，合理評教，才能確保評教結果的可信度。

（三）合理評教指標

評價指標是評價教師教學的依據和尺度，建立具有整體性且科學可行的評教指標是關鍵一步，它在很大程度上決定了評價結果的可信度和有效度，甚至決定著評教的成敗。以學生為主體的評價指標更應關注能否激發學生的學習興趣、降低學習負擔，從而達到事半功倍的效果。但目前的評教指標過于偏重教師教學，忽視學生學習。評價指標體系存在評教和評課的失衡，過于注重授課情況，即評教較為翔實；課程本身的價值效用和目標定位、學習活動的挑戰與創意方面的評價明顯缺失。制定評教指標的教學管理人員應認識到，評價指標應具導向性（體現教學理念）、針對性（不同課程性質體現不同要求）、可操作性（學生判斷之可行性）等方面。首先，評價指標應涵蓋教學態度、教學內容、教學方法和教學效果，才能對教師的教學情況獲得較全面的評價結果。其次，教學態度、教學內容等指標下應該細分等級標準，如優秀（90分以上）、良好（80分以上）、中等（70分以上），及格（60分以上）、較差（60分以下）五個標準。最后，整個評教指標設置應含評價和建議兩大部分，既抽象又具體，既有主觀又有客觀，彼此間相互獨立又關聯，從而更清晰地了解到每位教師的授課情況。此外，針對實踐課程的評價指標應設置更多細項，譬如，設加分項目，鼓勵學生參加相關競賽或創新發明等進行加分，或學生如果掌握資格證書及專業技能應考慮予以加分等。

（四）解綁一票否決制

評教的主要目的是發現問題、改進問題。學生評教具有一定的特殊性，評教結果關系到教師的自尊心，亦會影響行業同仁日后看待他們的眼光。鑒于評教結果具有一定的偏差，因此不可武斷地將評教結果公布于眾，更不可簡單粗暴地將評教結果與教師的切身利益捆綁在一起。美國著名作家馬克·吐溫說：“一句贊美我的話，可以使我活上兩個月。”要將評教結果作為激勵教師改進教學的手段，作為師生間溝通的橋梁，有效促進教師提高教學質量，而不能只被當做教師職稱晉升、進行獎懲的參考指標。

學校更應關注教師在專業和文化知識的積累、思想的影響和沉淀、學生的職業發展等方面的貢獻，而不是單純通過評教結果決定職務晉升或行政獎懲。首先，教學績效評價光靠學生評教指標考評教師是不夠科學和全面的，應采取多種方法優勢互補。我們應更慎重地對待評價結果，特別是在周期較短的情況下，應該多次（通常三次以上）評教才可能有較滿意的信度，從而避免有的學生因為遲到早退或曠課，就對考勤嚴格或點名回答的教師心懷怨氣，或有的學生考試違紀作弊被任課教師抓到而處分，就故意評低分導致評教結果偏差。其次，通過學生座談、個別訪談、問卷調查等方式，更直接、更深入、更全面地了解上課情況從而最大限度地擴大評教容量、減少人為評教誤差、以評促教，確保教學質量和人才培養。

結語

學生評教制度是高校教學質量保障體系的重要組成部分，擔負著改進教學、維護學生學習利益和提升人才培養質量的重要職責。影響學生評教行為偏差不僅需要制度上回歸“靈活自由”的原則，而且需要考慮完善評教系統、合理評教指標、解綁一票否決制及營造民主自由的評教氛圍，從多方因素共同努力，從而提高評教結果的有效性。

參考文獻：

[1]黃侃麗.高等職業學校學生評教實施過程中的偏差及其對策[J].商品儲運與養護，2008（03）：149-151.

[2]趙巍.基于學生評教數據的地方高校青年教師教學能力評價[J].淮海工學院學報（人文社會科學版），2018，16（09）：129-131.

[3]謝青松，徐娟.高職學生評教偏差及合理化探究[J].中國電力教育，2009（03）：50-52.

[4]Marsh，H.W.， & Roche， L.A.. Effects of grading leniency and low workload on students evaluations of teaching： Popular myth， bias， validity， or innocent by-standers？ [J]. Journal of Educational Psychology， 2000（92）：202-228.

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[6]馬秀麟，衷克定，張倩.學生評教偏差分析與控制模型研究[J].現代教育技術，2011，21（02）：40-44.

[7]梁揚眉，牛顯春，許健.高校學生評教問題及對策芻議[J].管理觀察，2018（26）：120-121.

基金項目：福建工程學院教研項目（GB-I-16-21）。