大學英語精讀教材與CET4閱讀材料易讀性的比較

潘筱

摘 要： 結合潛伏語義分析技術，Coh-Metrix是一項可以測量文本銜接性和文章難度的自動分析工具，它突破了以往傳統的易讀性公式僅限于對文章表層形式特征的統計的局限性，可以在線同時測量文本特征、銜接手段、詞匯多樣性、句法復雜度和文本可讀性等106個文本特征。本研究嘗試利用這一工具對大學英語精讀教材和四級閱讀理解部分的語言難度進行量化分析，了解目前非英語專業大學生使用的英語教材和閱讀考試的語言難度差異。實驗發現大學英語精讀教材第一、二冊的文章易讀性遠低于CET4閱讀材料，且精讀教材第一、二冊之間沒有明顯的難度差異。

關鍵詞： 易讀性 Coh-Metrix 潛伏語義分析

1.研究背景

難度系數不是衡量閱讀難度的唯一標準，文章難度還與體裁和話題有關。盡管如此，難度系數仍然可以作為語言復雜性的量化指標[1]，我們有必要探討文章閱讀的難度系數。傳統計算文章難度系數的方法主要依賴于易讀性公式，其中應用最廣泛的是弗萊士易讀性公式Flesch Reading Ease[2]。Flesch Reading Ease=206.835-1.015*ASL-84.6*ASW，其中ASL指平均句子長度，由文中單詞總詞數除以句子數量得來；ASW指每個單詞的平均音節數，由總音節數除以單詞總詞數得來。但是該公式只考慮了語言材料的形式要素，如單詞長度和句子長度，這些指標只能反映文本的一部分表層特征。Carrell， P.L. （1987）[3]也指出傳統的易讀性公式是基于句子長度和單詞長度的簡單算法，它們對于母語使用者閱讀文章難度有一定的預測效果，但對于二語學習者來說，因為沒有考慮讀者因素、句法復雜度、修辭手法及命題等因素，所以預測效果差；Brown， J.D. （1998）[4]測試了傳統易讀性公式對于測量二語學習者閱讀文本難度的信度，并得出結論傳統公式不能精確地預測文章難度。

我國過去有關教材易讀性的研究多利用的是Flesch Reading Ease公式，如辜向東，關曉仙（2003）[5]利用該公式對大學英語四六級考試的閱讀測試和大學英語的閱讀材料進行了易讀度抽樣研究；鄧微波（2013）[6]用該公式比較了新老《21世紀大學英語》讀寫教程的易讀性，指出新教材的優點及不足之處；郭蘇穎，盧水林（2014）[7]也利用該公式對人教版高中英語教材閱讀文本進行了易讀性調查，并結合學生訪談探討了高中英語教材的整體現狀。

然而，計算語言學、語料庫、信息提取和檢索技術的進步使得人們在計算易讀性的過程中可以將諸如連貫性、意義建構和詞匯解碼與句法解析等認知因素考慮進來。Coh-Metrix正是一項可以從語言、話語和概念分析等不同角度測量文章連貫性和難易程度的計算工具。Crossley et. al （2008）[8]利用Coh-Metrix提出了適合二語學習者的二語易讀性指標（Coh-Metrix L2 Readability，簡稱RDL2），它在計算過程中主要考慮以下三個方面：實義詞的對數平均數，相鄰句子間的句法相似度和實義詞的重疊。二語易讀性指標數值越高，代表文本閱讀難度越大。Crossley et. al （2011）[9]通過實驗證明二語易讀性指標日本學生英語完形填空得分的相關度（r=0.93）高于弗萊士易讀性（r=0.86），在衡量二語學習者文本難度時更為有效。因而本文嘗試利用Coh-Metrix二語易讀性指標量化比較大學英語精讀教材中的課文與CET4閱讀材料的難度系數。

2.研究設計

2.1研究問題

本研究通過抽樣選取并分析對比我校大一新生使用的公共英語精讀教材中的課文和近幾年全國大學英語四級考試中的閱讀材料，主要回答以下幾個問題：

1）我校大一新生使用的公共英語精讀教材中的課文閱讀難度是否與全國大學英語四級考試中的閱讀材料難度相當？

2）如果難度有差異，主要體現在與易讀性相關的指標中的哪一方面？

3）我校大學生使用的精讀教材在不同冊的文本閱讀難度的設置上是否有顯著的差異？

2.2語料選取

因為我校絕大多數學生在第一學年（兩個學期）學習公共英語時使用的教材是復旦大學出版社出版的《全新版21世紀大學英語讀寫教程》第一冊和第二冊，大部分大一新生會在第一年結束后參加全國大學英語四級考試。本文比較的兩個子語料庫分別為：數據庫一（TEXTBOOK）是從我校大一新生使用的復旦大學出版社出版的《全新版21世紀大學英語讀寫教程》第一冊和第二冊教材中隨機選取了16篇課文（其中包括TEXT A和TEXT B）；數據庫二（CET4）是從2012年-2016年間CET4的閱讀文本中隨機選取了16篇文章作為分析樣本。

2.3數據標注

我們通過將這些閱讀文本逐一輸入Coh-Metrix 3.0分別得到原始的108項指標，又從中選取九個指標并加以標注：其中包括二語易讀性指標RDL2和Graesser（2011）[2]通過主成分分析法證明的與衡量二語學習者閱讀文本難度相關的八個因素：敘事性（Narrativity），句法簡單度（Syntactic Simplicity），單詞具體性（Word Concreteness），指稱銜接（Referential Cohesion），深度銜接（Deep Cohesion），動詞銜接（Verb Cohesion），連接性（Connectivity）和暫時性（Temporality）。本文中對這個八個因素的標注如下：

（1）敘事性（PCNARz）：敘事文本講述的故事中有讀者熟悉的人物、事件、地點和事物，且和日常對話密切相關。因此，這一指標與單詞熟悉度、世界知識和口頭語言密切相關。

（2）句法簡單度（PCSYNz）：這一指標反映了文中的句子包含的詞匯量較少且使用了更簡單和讀者熟悉的句法結構，意味著處理難度更低。

（3）單詞具體性（PCCNCz）：因為含有具體的、有意義的并能讓人產生聯想意象的文章更容易為讀者處理和理解，所以，一篇文章中含有的抽象詞匯越多意味著理解難度更大。

（4）指稱銜接（PCREFz）：一篇文章指稱銜接值越高，其含有的句子間和整個文本間相互重疊的單詞和思想也就越多，可以幫助讀者更清晰地理解文本。相反，銜接值越低，文本就更難理解。

（5）深度銜接（PCDCz）：表示因果關系或者邏輯關系的連接詞可以幫助讀者更好地理解文中的因果事件、過程和行為。深度銜接值越高，代表文中的因果關系和銜接機制更明確。

（6）動詞銜接（PCVERBz）：這一指標代表了文中動詞重疊的程度。當文中有重復動詞出現時，代表其可能包含一個可以促進和增強情景模型理解的更連貫的事件結構。

（7）連接性（PCCONNz）：這一指標反映了文中包含的轉折詞、并列連詞及表達句子間關系的各類連接詞，相當于文中明確表達的邏輯關系的數量。

（8）暫時性（PCTEMPz）：文中含有的時間提示詞越多或者時間的連續性越強，讀者越容易處理和理解。此外，時間的銜接還有助于讀者對文中事件的情景模型理解。

3.數據分析與結果

3.1課本閱讀材料與CET4閱讀材料難度對比

表1 課本與CET4易讀度均值差異

表2 課本與CET4易讀度t檢驗結果

為了比較兩個子數據庫中的二語易讀性指標RDL2，我們利用獨立樣本t檢驗的方法，如果t檢驗產生的結果在原假設正確時看起來不可能（即發生的可能性小于5%），那么拒絕原假設，否則不拒絕原假設。從實驗結果來看，第一個表格中教材中的課文閱讀易讀性指標數值（均值=17.7874）高于CET4（均值=12.1966）；再看第二個表格，Levene檢驗結果顯示p=0.930，因而我們假設方差相等，我們將使用標有“假設方差相等”的第一行數據，對應的p值小于0.001，所以均值相等的原假設被拒絕，結論為兩組數值的易讀性指標有顯著差異。

3.2八個因素均值差異對比

表3 八個因素均值差異

表4 八個因素Levene檢驗結果

表5 八個因素one-way ANOVA輸出結果

為了檢驗教材中的課文與CET4閱讀材料在衡量二語學習者閱讀文本難度相關的八個因素中差異最大的項目，我們對其進行了一維組間方差分析（ANOVA）。其中表4顯示八個因素的p值均大于0.05，因此不拒絕原假設，假定總體方差相等；再看ANOVA輸出結果，有兩組p值小于0.05（分別是PCNARz p=0.001， PCSYNz p=0.001），這兩組方差不相等，其他六組p值均大于0.05，因此判斷這六組方差相等。我們得出結論：教材課文和CET4閱讀之間的難度在PCNARz和PCSYNz這兩個指標上差異最顯著，其他六項指標之間無顯著差異。

3.3第一冊和第二冊課本閱讀材料易讀度對比

表6 課本第一冊與第二冊易讀度均值差異

表7 課本第一冊與第二冊易讀度t檢驗結果

我們從表7可以看出，Leneve檢驗中0.584的p值大于0.05，假設兩組具有相等的總體方差，按第一行數據解釋t檢驗；t檢驗中的p=0.077，同樣大于0.05，不拒絕原假設，因此組間沒有顯著差異，即第一冊和第二冊課本閱讀材料難易度沒有明顯差異。

4.討論

盡管教材編著不應該完全以應試為導向，但四、六級考試仍然是現階段中國大學生參與范圍最廣的一項英語測試，也是絕大部分企事業單位招聘畢業生時衡量學生英語水平的一項重要指標，因此學生對通過四、六級考試或者說在考試中取得高分的需求仍然存在。我們在課堂上使用的英語教材是大多數大學生獲取英語輸入和提高英語能力的主要來源，因此，從學生的需求分析出發，大學英語課堂上使用的教材中的課文難度應該參考四六級考試中閱讀材料的難度。我們從上文第一個實驗（第3.1節）結果可以看出，大學英語教材第一、二冊中的課文易讀性指標明顯高于CET4中的閱讀材料，因此我們判斷如教材中的課文閱讀難度遠低于考試中的閱讀難度，這種差異容易造成學生難以應付考試的現象。

接下來我們通過第二個實驗（第3.2節）發現，在衡量二語學習者閱讀文本難度相關的八個因素中，兩個數據庫中差異最顯著的是前兩個指標，即敘事性和句法簡單度。也就是說，教材中的課文在敘事性和句法簡單度上的得分都明顯高于CET4閱讀材料。這可能與語料庫中的文章體裁有關，據統計，教材中選取的16篇課文中有6篇是記敘文，其他10篇是議論文和說明文；CET4中選取的16篇閱讀材料中僅有一篇是記敘文，其他15篇均為議論文和說明文。這說明對于二語學習者來說，記敘文相對其他體裁更好理解。

最后，第三個實驗（第3.3節）證明教材第一冊和第二冊在文章的閱讀難度系數上沒有顯著差異。辜向東，關曉仙（2003）[5]指出根據分級教學的特點，理想的閱讀教材的模式應該是不同冊的閱讀材料難度有明顯區分。陶麗，王臘寶（2013）[10]也提到同一冊教材內部的課文難度系數應保持穩定，但不同冊的教材之間應具有一定的難度梯度，以保證學生能力能夠穩步提高。因此，我們認為該教材的編寫在不同級別選取的文章難度上應該有更明顯的區分?，F行可參考的關于教材中的課文難度與四六級考試中閱讀文本的難度對比的文章不多，而筆者也是首次嘗試利用Coh-Metrix分析文章的易讀性，因此本文提出的觀點和看法未必準確。另外，筆者只是抽樣選取了我校使用的教材第一、二冊中的部分文章，樣本數量較少，可能會對實驗結果造成影響，希望日后能補充更多的樣本數據驗證結論的準確性。

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