統編教材習作例文的三個指向及教學建議

李秀蕾

統編教材的習作單元由六個板塊組成：“單元導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“單元習作”。與其他單元相比，“習作例文”板塊是一個特殊的存在。

從單元整組的目標來說，“習作例文”是實現習作教學目標不可或缺的一個板塊。“單元導語”點明習作要求，“精讀課文”學習表達方法，“交流平臺”梳理總結表達方法，“初試身手”初步嘗試運用表達方法，“習作例文”進一步感悟、積累經驗，“單元習作”呈現本單元的學習成果。這六個板塊彼此關聯、環環相扣，無論是哪一個板塊，都是重要且相關的，缺一不可。

從教師的教學來說，“習作例文”板塊中的文章是教師在習作課上經常會用到的一種教學資源。當然，在統編教材出現之前，教師大多都是自己尋找這樣的資源，但是這些資源良莠不齊，教師的使用策略也大多單一，一般也就是在學生動筆前讀一讀，稍作講評罷了。因此，在統編教材中開設“習作例文”板塊，有意義也有必要。而教師準確地認識習作例文的教學指向，對用好這一板塊就顯得尤為重要。

一、由例明意，重在充實與激發

“意”，習作要求之意，明意即審題。從第二學段開始，學生就要學習審題，能讀懂題目要求，能明確習作意圖。可以說，審題立意與謀篇布局、文體運用一樣，都從屬于構思的范疇，是學生在習作之前非常重要的一種思維過程。而事實上，有些習作要求內涵豐富，學生會覺得審題困難找不到方向，無法準確把握題意。

1.以題解題，充實題意

在審題遇到障礙時，習作例文的題目常常能清楚而準確地解構習作主題的涵義。如統編教材三年級上冊的習作單元，習作的主題是“我們眼中的繽紛世界”。雖然教材中有進一步的提示：“就讓我們把觀察中印象最深的一種事物或一處場景寫下來”，但什么是“場景”，“事物”又是什么意思，學生不理解。而教材中用到的三幅圖，也不能直接幫助學生理解這兩個抽象凝練的詞語。對此，教師可以這樣做：

首先，出示兩篇習作例文的題目《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》，并且問學生：大千世界，能吸引我們的可多啦，對這兩位作者來說，又是什么把他們吸引住了？學生很快就發現：小狗和楊梅。

接著，繼續例舉并提煉：是啊，小狗小貓啊，蝸牛螞蟻啊，這樣的動物多可愛啊！葡萄楊梅啊，大樹小草啊，這樣的植物也很吸引人。甚至是一縷陽光、一彎新月，這些沒有生命的東西，也很讓我們神往。這些都是繽紛世界中的一種“事物”。結合板書，學生自然能夠理解：動物、植物和靜物，都是事物。

教師用例文的題目來解釋說明，學生就可以很容易地理解了習作要求的意思。尤其在第二學段，這種做法直接有效。

2.由例生疑，明確動機

習作是需要明確動機的。統編教材把表達定位在實踐性、綜合性和交際性的根基上，由單純關注表達結果，轉到倡導兒童在真實的生活世界或模擬的情境中學習表達，也就是交際語境下的習作。因此，學生在進行習作時應該思考：我寫這篇文章給誰看？為了讓他看明白，我需要怎樣寫？這也是審題的一部分。

統編教材五年級上冊的習作單元主題是“介紹一種事物”，并為此提供了兩篇例文：《鯨》和《風向袋的制作》。顯然，這是一次說明文習作。相比于其他文體，說明文有著更加明顯的習作動機——為了更好地介紹。更好地介紹，可能是指讓介紹更有趣，讓聽者對介紹的事物產生興趣;可能是讓介紹更準確，讓聽者對介紹的事物了解得更透徹;也可能是讓介紹更形象，讓聽者對介紹的事物了解得更具體。教師不能把這個動機直截了當地告訴學生，而是要讓學生通過閱讀習作例文，結合例文中的具體語句來發現。

在閱讀《鯨》的過程中，教師可以引導學生討論：這篇文章是給誰看的？學生可在以下三個選項中進行選擇：中小學生或同等文化程度的人，大學生及以上文化程度的人，研究生物（鯨）的專家學者。選擇并不是為了追求答案，而是為了引導學生去品讀語言，去揣摩語言背后隱藏的作者寫這篇文章時的動機。有了這個過程，學生在動筆介紹前，也會下意識地去設想一個聽眾，設計聽眾的身份，并以此影響自己的習作表達。

二、由例成像，重在喚醒與勾連

“像”，是形象，是場景，是生活。“像”可以虛，也可以實。對學生而言，“寫什么”常常在一開始就讓他們難以下筆，而習作例文能提供具體的情境和素材支持，啟動學生的記憶與想象，讓曾經的生活積累再次凝結成像，出現在學生面前。

1.例文喚醒，豐富內容

雖然學生有著豐富的生活積累，但這些習作素材一般情況下都是“沉睡”的。因此在開始習作之前，首先需要去喚醒這些素材。統編教材在編寫中也考慮到了這一點，所以在習作單元的習作要求中，都用圖或標題或關鍵字的方式來“提點”學生。如統編教材四年級上冊的習作單元主題是“生活萬花筒”，編者為了契合“萬花筒”這個比喻，例舉了很多習作題目：《捉蚊趣事》《一件煩心事》《她收了禮物》《爺爺戒煙了》《照片里的溫暖》《家庭風波》《教室里的掌聲》《信不信由你》。這八個題目中，《一件煩心事》《爺爺戒煙了》《捉蚊趣事》等確實能引起學生的共鳴，進而喚醒自己的生活積累。但如《照片里的溫暖》《她收了禮物》《信不信由你》等題目，學生還是不清楚指的是什么事，需要去揣測這個題目可能在寫什么。對此，教師同樣可以用習作例文來幫忙。

首先，讀兩篇例文，讀懂例文的主要內容：《小木船》寫的是學校里的事，是同學之間的事，是關于友情的事;《我家的杏熟了》寫的是家里的事，是親人（鄰里）之間的事，是關于親情（鄉情）的事。

接著，發散開去喚醒生活中的其他事情，并最終形成這樣的導圖：

導圖的出現，不僅讓學生有了可以喚醒的三個方向——家庭、學校和社會，真正觸發學生的記憶，還能進一步豐富學生對“生活”的解讀，豐富習作的內容。

2.例文勾連，選擇內容

喚醒了生活積累后，學生還需要為表達某一主題而嘗試進行選材、組材。如統編教材六年級上冊的習作單元主題就是“圍繞中心意思寫”。為了豐富內容，教材還為學生提供了“甜、樂、淚”等十二個關鍵字，要求學生“注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫”。這則習作重點和難點都是要圍繞中心意思，也就是用一個“你感受最深的漢字”來寫。

對學生來說，從幾件事提煉出一個漢字（主題）要遠比根據一個漢字（主題）去選擇事例更簡單。前者是閱讀、是輸入、是提取，后者是表達、是輸出、是勾連。因此，教師可以降低難度，先引導學生閱讀兩篇例文，利用例文去勾連關鍵字，并以此為例，引導學生圍繞關鍵字勾連生活積累進行適當的刪選與組合。

首先，讀懂例文。《爸爸的計劃》主要寫了兩件事：爸爸嚴格執行計劃，爸爸給“我”制訂計劃。《小站》則寫了小屋、月臺左面、月臺中間、月臺兩頭、站長吹哨、四周等幾個方面。

接著，例文勾連關鍵字。《爸爸的計劃》所能提取的關鍵字是“嚴”，爸爸對自己嚴格，對“我”也嚴格，而這份嚴格就是通過執行計劃和制訂計劃來體現的。《小站》所能提取的關鍵字是“暖”，而這樣的“暖”就體現在小站小而溫馨的布置中，在小站寧靜舒適的氛圍里。原來，關鍵字就是這樣滲透在幾件事或幾個方面之中的。

最后，關鍵字反向勾連生活。教師引導學生圍繞自己感受最深的漢字，去勾連某幾件事，或是某一樣事物的某幾個方面。

這樣用例文去進行勾連，為學生的習作構思鋪設了引橋，降低了難度，習作教學更有層次。

三、由例入理，重在發現與辨析

“理”，是規律，是方法，是搭建的支架，是建立的模型。“理”，是對“怎么寫”最直接的回答。對小學生而言，有了一個“理”，他們就能從模仿起步;有了多個“理”，他們的習作也能呈現出更多的變化和靈動，并最終擁有自己的個性化表達。而教材精心選擇的習作例文，就為學生提供了這樣的“理”。因此，在“習作例文”這一板塊的教學中，教師一定要引導學生由例入理。

1.從批注中發現

統編教材的習作例文都有旁批和課后思考題。前者指明了習作中可以參考使用的方法、表達的規律，后者則為這種方法和規律提供了一次試煉的機會。

統編教材三年級下冊的習作單元主題是“奇妙的想象”。其中，《一支鉛筆的夢想》就是很好的正面的想象的例文。在教學中，教師可以通過歸納法由例入理：

（1）故事里的這支鉛筆到底有什么夢想？自己讀讀故事，可以圈一圈，畫一畫。學生隨機交流，教師隨機板書呈現導圖：

（2）再讀讀這個故事，想一想哪些地方讓你感覺很神奇。

學生自由說，引導聚焦這支鉛筆想要變成不同的東西。教師根據學生回答，板貼鉛筆想變成的不同事物：花兒、芽兒、傘、豆角、絲瓜、船篙、木筏、撐桿和標槍。并隨機看圖認識部分比較陌生的事物。提問：仔細看看這些事物的樣子，再想想鉛筆的樣子，你有什么發現？教師根據學生發現隨機板書：又細又長。

（3）抓住事物的特點來想，這樣的方法我們在《小真的長頭發》里也學過，你還記得嗎？

小真的長頭發老長老長，所以作者就把它想象成了——釣魚線、套牛繩等細細長長的東西。能抓住事物的特點來想象，這樣的想象會更加合理、自然。

出示批注：……這樣的想象自然、合理。

2.在對比中辨析

能夠選人教材的習作例文都有其“經典”之處。在具體教學過程中，教師也可以將例文與其他文本進行對比，進而引導學生在辨析異同、優劣中發掘“經典”，并由例入理。

（1）對比例文與教師的“例文”

統編教材五年級上冊習作單元中有這樣的提示：寫清楚事物的主要特點，試著用上恰當的說明方法，可以分段介紹事物的不同方面。但是，說明方法怎么用才能算是“恰當”呢？

在教學例文《風向袋的制作》時，教師可以給出兩段“樣本”，左為例文選段，右為教師改編后的“例文”：

通過對比，學生很直觀地就能發現，用上了列數據這種說明方法，能夠準確地介紹清楚風向袋的制作過程。

接著，教師再給出另外兩段“樣本”，同樣，左為例文選段，右為教師改編后的“例文”：

通過對比，學生進—步發現，并不是所有也方都適合用列數據的說明方法，有時候列了數據反而說不清楚。

經過如此兩次的對比后，學生就能明白什么才是“恰當”的說明方法。

（2）對比例文與學生的盲寫

在學生習作過程中，遇到障礙或是瓶頸的時候，將例文與學生盲寫作品進行對比，也能起到事半功倍的作用。例如，在進行統編教材三年級下冊習作單元“神奇的想象”教學時，學生往往只能由1想到2，有時候想到了2、3、4，卻又不知道該如何組織這些想象到的內容，文字表達呈現凌亂無序的狀態。在點評學生習作環節，教師就可以出示例文《一支鉛筆的夢想》，并將下列文字標紅、加粗，甚至單獨批注：

將例文與自己盲寫的習作進行對比，學生就能發現，《一支鉛筆的夢想》有同構性，即用同樣結構的語段，將幾個夢想串聯起來了。這樣文章不僅顯得有序、規整，而且便于組織內容。有了這樣的語言模型，學生幾乎很輕松地就能組織起幾個語段了。

顯然，在整個習作教學過程中，“習作例文”可以穿插在審題、構思、行文、講評等多個習作教學環節之間。可以先例文，后習作;可以先習作（盲寫），后例文（比照），再習作（修改）;還可以邊習作邊例文，滾動進行。作為一個獨立的板塊，教師要充分挖掘這一板塊對本單元習作主題的意義，明確教學指向，有的放矢方能“例”盡其用。