群文閱讀教學的關鍵：創設結構化議題

姚姝蘭　葉黎明

群文閱讀教學作為一種新型閱讀教學模式，是指在單位時間內，圍繞議題開展多文本閱讀的教學活動。它可以彌補單篇閱讀教學在“比較、判斷、分析、整合、運用”等閱讀能力訓練上的不足。但在實施群文閱讀教學時，許多教師面臨議題選擇和多文本組織等諸多難題。蔣軍晶老師多年來致力于群文閱讀教學探索，通過對蔣老師群文閱讀教學課例中議題的內涵、特征及內容的研究，筆者發現，他的議題設計具有較強的整合性和啟發性，而很多教師的群文閱讀課之所以效果不佳，很重要的原因是缺乏議題結構化的設計意識。議題不能孤立存在，教師必須通過問題鏈設計以形成結構化的議題，才能有效引導學生進行多文本的探究性閱讀。

一、群文閱讀中議題的內涵及特征

群文是多文本集合，其組合依據用蔣軍晶的話說就是議題。蔣軍晶對議題未進行明確界定，只是以舉例的方式說明議題在內容和形式上的多樣性。議題概念的模糊性，不利于教師對群文的選擇與組織，因此須進一步澄清其內涵與特征。

議題普遍用于新聞、商業、政治等領域，早在1972年麥庫姆斯就提出了“議題設置理論”以研究“哪些內容能夠引導輿論”，那些能夠引起輿論的內容即為議題。“議題”往往與“議程”一同出現，“議程”指的是“議題”的排序問題，也就意味著在一段時間內，出現在公眾和媒體之間的議題不止一個，傳播者會根據傳播目標對這些議題按照重要程度進行排序。所以議題在現實中往往不是孤立出現的，而是按照輿論目標以一定序列進入公眾議論空間的話題組合。同樣，教師也需要根據教學目標設置相應的“議題”和“議程”。

議題就是“議論、討論的話題”，常以問題的形式出現，還可以學習任務的方式呈現。議題的主要特征是：

1.系統性。不同層次和角度的議題形成具有邏輯關系的問題鏈。

2.開放性。議題沒有具體的劃分標準，也無統一答案，給師生留下了創新空間。

3.鏈接性。議題能夠串聯文本以及統領整堂課的內容。

4.可議論性。議題是學生感興趣的，愿意談論并有能力談論的話題。

綜合上述的定義和特征，在議題設計上，教師需要精準把握教學目標和內容，聚焦學生的最近發展區，把握其學習需求及興趣。蔣軍晶就是通過科學的議題設置，引導學生通過比較、合作、探究等多種方式解決富有挑戰性的議題，比如“世界是怎樣形成的”“個兒大的草莓能不能吃”“《武松打虎》為什么比其他打虎故事更流行”等，其中有些問題十分宏大，教師若是直接拋給學生，沒有輔助與鋪墊，學生將會倍感迷茫。這就需要問題鏈的設計。

二、結構化議題的設計

蔣軍晶認為群文閱讀只需圍繞一個議題，于澤元等學者則認為議題數量可以為多個。產生以上關于議題數量的爭議的原因在于，雙方對于議題的內涵和特征的認識是有差異的，比如，總議題下設的問題到底屬不屬于議題。筆者認為議題在大部分情況下是以問題的形式呈現的，只是在問題的層級和難度上具有差異。傳播學和政治學中的概念母議題往往下設子議題來幫助理解，鑒于此，群文閱讀教學中的總議題下也可以有多個次議題。

考慮到中小學課堂需要照顧絕大多數學生的接受能力，而且要在單位時間即一至二節課內解決一個核心議題，所以教師需要采用分步原則搭建結構化的議題，以幫助學生在討論中進一步打開視野、深入思考。該議題系統包括：核心問題/母議題（即蔣軍晶所謂的唯一議題），主干問題/子議題（每個教學環節對應的任務或問題），輔助問題（根據學情推動或引導學生思考的更小、更細的問題）。下面，筆者根據蔣軍晶的幾個課例，抽取其中的議題，以展示核心問題、主干問題與輔助問題的層級關系。詳見表1。

通過表1的梳理可以發現，有些群文閱讀課的核心議題（即唯一議題）其實并不具有語文性，如“世界是怎樣形成的”，真正的語文性往往通過三級議題才得以落實;其次，核心議題雖具有開放性，但若不能配備主干問題和輔助問題，討論容易流于散漫，所以教師不應該止步于核心問題，至少為核心議題配備三至四個主干問題，結構化議題才算初具雛形，師生才可以根據層級化的議題，圍繞多文本有條不紊地展開研讀。很多教師僅僅抓住多個文本的共同點為這節課取一個名字，就以為完成了議題的擬定，這樣的設計過于粗放。

蔣軍晶提倡以閱讀任務單的形式來呈現問題，這不僅可以幫助學生更加直觀地認識到學習目標與內容，還可以幫助教師避免過多、過雜的提問，對問題之間的邏輯和結構進行更好的反思。表1本身就可以作為閱讀任務單，教師在教學設計中還可以根據議題的邏輯架構設計階梯狀、環狀等多種不同形式的閱讀單。

三、確定核心議題：聚焦教與學的需求

核心議題是整個議題系統的立足點，是群文閱讀課最終要解決的問題，且這個問題指向的是學生的最近發展區。蔣軍晶在《群文閱讀——新語文讀本》中提出的議題種類繁多，大致可以分為：語文知識類，指向語文學科基礎知識，包括體裁、手法等語言運用藝術和規律;策略方法類，指向具體的閱讀策略，教學生在閱讀和生活中解決問題的方法;觀點類，指向文章中相關觀點的梳理和探究;人文主題類，指向對社會或人生的感悟和思考。

1.關注階段性學習目標

針對核心議題，蔣軍晶主要根據不同學段學生的發展需求設置合適的問題，并對問題進行由易到難的梯度設計。第一學段（一至二年級）：了解兒歌有趣的表達方式，了解童話、故事、寓言等體裁特點，學習想象、猜測等閱讀策略和方法，掌握比喻、擬人等修辭手法，討論“丑”“勇氣”等話題;第二學段（三至四年級）：學習夸張的修辭手法，了解第一人稱與第三人稱敘述，學習統整、分析、知人論世等閱讀策略，討論“說謊”“助人”“吹牛”等話題;第三學段（五至六年級）：學習詩詞意象探究、特殊寫作技巧、幽默諷刺等修辭手法，了解詩歌、小說、戲劇等多種體裁的特點。蔣軍晶的設計思路對一線教師的啟發是：群文閱讀核心議題的設計不能隨心所欲，教師應該建立基本的選題框架，其中應包括“學生需求”“學段目標”“學科核心素養”，在此基礎上，教師結合個人的知識儲備與閱讀經驗，設計具體的核心議題。

2.基于學情設計議題群

從課程目標到學段目標再到核心議題，學情是教師應考慮的一個重要因素。例如，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）規定第三學段要“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，這是一個較為寬泛的要求，蔣軍晶據此設計了“折柳送別詩”“詩詞里的‘大江大河”“古詩里的‘云意象”“詩歌里的‘酒意象”等更具體的議題，通過探究詩詞中的意象來達到上述的詩歌學習目標。古詩詞鑒賞對小學生來說是一個難點，而抓住“意象”進行深入挖掘是小學生能夠掌握的，且“意象”也是古詩詞學習的重點。在第三學段圍繞意象形成一組關聯的群文閱讀議題，聚焦知識點，形成課堂教學的合力，對于學生掌握古詩詞鑒賞方法無疑會起到良好的作用。

除此之外，蔣軍晶在核心議題的表述上也充分考慮了學生的接受水平，力求語言簡潔易懂、貼近學生生活，使其能夠吸引學生眼球。如“個兒大的草莓能不能吃”，完全是口語化、生活化的表述，假如換成“關于草莓的真假新聞辨析”，學生就會有距離感。可見，教師在確定核心議題的時候，花時間琢磨議題的表述也是有必要的。

在確定核心議題時，教師要一手抓課標來確定學生發展目標，一手抓學生學習的困難之處。統編本教材按“三位一體”的結構進行編排，突出語文知識與能力的訓練，教師在開發群文閱讀議題的時候，可側重于圍繞文體知識、閱讀方法、閱讀策略來設計議題，突出語文知識與技能的教學。

四、確定主干問題：分析問題的成分技能和序列

由于核心議題往往具有統領性且是教學最終要解決的問題，所以對學生來說具有一定的難度。主干問題是解決核心議題的重要臺階和抓手，作為群文閱讀課的骨架來撐起整堂課，支起多個文本。主干問題從何而來？借鑒美國教學技術與設計理論家M·戴維·梅里爾的聚焦問題原理，可用成分技能和問題序列分析法。成分技能指解決核心議題（或“完整任務”）所需要的“知識技術對象”，或者是解決核心問題需要的條件，或主干問題所指的學習內容;問題序列則指主干問題的先后排列次序，一般按照由易到難或所含成分技能由少到多的次序排列。蔣軍晶在群文閱讀教學中設計的主干問題基本都符合梅里爾的聚焦問題原理。

1.主干問題中的成分技能分析

以《創世神話》為例（見表1），該課的核心議題為“（神話中）世界是怎樣形成的”，解決這個問題的角度和要素是復雜多樣的。對六年級的學生而言，這完全是天馬行空的問題。群文閱讀的授課思路在于“發現至上”和激發學生的閱讀欲望，因此本課的成分技能不需要過于復雜。蔣軍晶設計的主干問題對應的成分技能如表2：

成分技能往往能夠在學生的答案中顯現，也是問題所要探究的內容。而蔣軍晶設計的問題還包含具體探究要用到的技能。對于知識和技能的夯實，又采用了“呈現新知—示證新知—應用新知”的反復訓練，例如“生活環境的映射”以及“比較、整合”的閱讀技能就通過四次閱讀進行了正面探究和反向推理等多種形式的訓練。但是具體如何反復訓練則要依靠輔助問題來提供“細節刻畫”，從而為抽象的知識和技能提供具體生動的現實情境，這一點將在輔助問題的段落細說。

2.主干問題的序列安排

在主干問題的序列安排上，主要考慮成分技能的多少以及難易程度，由簡到繁、由易到難排序。科學的學習階段應是：激活已有經驗，展示知識技能;應用知識技能，將知識技能整合到實際生活中。對應蔣軍晶的主干問題（見表2），第一個問題主要依據學生已有的經驗進行大膽發言和猜測;第二個問題則分別借助不同民族的神話展現神話特點，引導學生探究新知識，學習新技能;第三個問題補充新的知識和技能;第四個問題結合現代生活的情境來討論神話的當代意義。總體上，蔣軍晶的問題設計序列較為科學，有比較明顯的先易后難特點。

五、確定輔助問題：提供具體情境支撐

輔助問題起到為問題探究提供具體議論指導，為學生思考和交流建立情境的作用。在真實的課堂上，輔助問題往往占比最大。輔助問題是對主干問題進一步的細化，如果說主干問題主要是呈現包含所學知識和技能的“一般信息”，那么輔助問題主要負責進行“細節刻畫”，提供表示具體事件、人物或事情的案例，采用展示和操練的手段加以明示。

筆者仍以蔣軍晶的群文閱讀課為例，看看他如何通過輔助問題營造具體情境，調動學生的學習情緒和興趣。

1.以有料之問引導學生言之有物

輔助問題需要結合具體的文本。在“個兒大的草莓能不能吃”一課中，蔣軍晶提出的主干問題是“為什么學歷比同學們都高的職業記者卻會寫出這些片面的新聞”。這個問題其實很難回答，所以他將每則新聞都按照“原因”“相關專家、人員”兩項羅列成表格，讓學生觀察后再發言。在《送別》群文閱讀課中，蔣軍晶提出的主干問題是“柳”為什么成為送別意象，他展示了《送元二使安西》、《送別》（隋朝）、《詩經·采薇》三首詩歌讓學生討論。不難發現，幾乎所有的輔助問題最終都要落實到材料，以“有料之問”引導學生言之有物。

2.設計認知矛盾以深化學生認知

在言之有物的基礎上，蔣軍晶設計的輔助問題還會通過認知沖突，引導學生反思和批判。例如在教《母熊已死》時，通過與《老狼護崽》一文對比，引出兩位獵者最終的行為差異，學生一致批判《老狼護崽》中的獵人無視動物之愛繼續殺戮的行為。此時他拋出問題：“有多少同學決定從此之后不吃肉，不殺生了？”學生開始陷入反思。他所制造的“護生”與“現實生存需要”的矛盾沖突直接將學生拉到了問題漩渦的中心，從一個旁觀者變成當事人，學生開始為自己的“食肉利益”做出辯護，從而加深了思想深度。之后再引出“護生重在護心”，學生恍然大悟。這樣通過具體問題制造認知矛盾，學生的認知將更加深刻。

相比蔣軍晶老師的課，有些教師的群文閱讀課上，雖然文本數量和課堂容量增加了，但因為缺乏有序的推進和有效的課堂管理，教學缺乏結構和層次性，最終并沒有提升學生學習的深度和廣度。對于群文閱讀來說，文本數量的增加并不是教學的難點，文本組元依托于議題，而議題創設需要系統思維和結構框架。教師需要從單一議題的設計轉向核心問題、主干問題和輔助問題層級化問題群的設計，這是群文閱讀教學的關鍵。