有效終身學習體系的組織構架探究

朱燕菲 周蔚

【摘?要】終身學習特征、內容和方式的轉變對終身學習體系的構建提出了更高的要求。基于供給側綜合改革理念，構建有效的終身學習體系須重塑供給主體的主要功能和激發需求主體的“學習能量”。從供給主體看，要不斷強化政府的導向功能，著力終身學習政策供給;呼吁學校從封閉到開放，突出終身學習資源供給;逐步擴大社區的影響范圍，保障終身學習場地供給。從需求主體看，要注重學習者的政策需求，實現終身學習法制化;注重學習者的資源需求，完善學習型組織和系統;保障學習者的空間需求，注重共享學習模式。在雙主體完善的基礎上，相互銜接、縱橫溝通的有效終身學習體系組織架構才具有成為現實的可能。

【關鍵詞】有效終身學習體系;供給側綜合改革;供給主體;需求主體

【中圖分類號】G720

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）03-0001-06

一、前言

近幾十年，終身學習話語替代終身教育話語的趨勢愈加明顯，“以知識為中心”和“以學生為中心”的學習理念被“以學生為中心”、“自我指導性”的學習理念所取代。終身學習的特征、內容和方式發生了重要的轉變。在特征上，終身學習是以個體自覺的、自愿的學習需要和學習愿望為基礎，呈現出明顯的“個性化學習”特征，突出學習者對自身學習的促進作用。郝克明（2017）[1]提出“終身學習的實現是在很大程度上取決于個體對學習的興趣、態度、習慣和能力”。在內容上，終身學習預示了“一次性學習時代的終結”，[2]學習內容不再是傳統的書本知識，個體必須不斷學習各種知識、技能、品德、意志、情感等多方面內容才能適應外界變化，踐行“可持續發展”。在方式上，除了傳統的課堂方式，情境學習、體驗學習、轉化學習等也是重要的終身學習方式。情境學習強調在真實、互動情境中，學習者與教學者多向互動的學習模式;經驗學習強調學習者通過實踐、生活體驗、經歷所獲得改變的學習模式;轉化學習是主要關注“變化”的學習過程，學習者通過學習審視自身方式的重大改變。因此，終身學習者需對學習的認識產生重大轉變，不應將學習固化為某一種方式，減少學習者“學而不自知”現象的出現。

終身學習特征、內容和方式的轉變對終身學習體系的構建提出了更高的要求。我們要著力形成行之有效，能從體制、機構、組織、技術等多方面提供支持的終身學習體系。有效終身學習體系構建的關鍵點之一即是教育供給側改革中的供需問題。“供給側改革”是習近平總書記在2015年中央財經領導小組第十一次會議上提出來的，強調需提高教育供給端的質量、效率和創新性，豐富教育供給結構，為學習者提供更豐富、多元的教育資源、教育環境和教育服務模式，使各級各類教育更貼近學習者人生發展各個階段的個性需求。在現行的終身學習體系構建中，一方面缺指向明確的相關政策、缺符合需求的學習資源、缺方便進入的學習場地;另一方面缺獨立、主動、持久化學習的學習者，部分惠民有利的學習政策、制作精良的學習資源、著力搭建的學習場地無人問津，處于閑置狀態。因此，終身學習體系的構建同兩個主體密切相關、不可偏廢。一是供給主體，即終身學習政策、資源、場地等的供給者。二是需求主體，即終身學習機會的享用者。

二、有效終身學習體系供給主體的功能重塑

在供給側改革理念的指導下，我們要想架構適合有效的終身學習體系，必須把握住供給主體。何為供給主體？終身學習體系囊括了哪些供給主體？這些供給主體在終身學習體系中發揮何種功能？所謂供給主體就是終身學習政策、資源、場地等學習要素的供給者。由于終身學習體系需覆蓋所有的社會區域，面向所有的社會大眾，在構建過程中其供給主體必須是具有多樣性和豐富性。基于實踐和政府重要文件，筆者認為供給主體主要包括政府、學校、社區等，需為學習者提供優質、高效及豐富的教育資源。目前，供給主體存在政策供給不明確、資源供給不均衡、場地供給不充足等多種問題，尚未形成各供給主體各司其職、互相助力的良好格局。因此，重塑各供給主體的主要功能是構建有效終身學習體系的重要方面之一。

1.不斷強化政府的導向功能，著力終身學習政策供給

政府是國家權力機關的執行機關，在終身學習體系構建中有著不可替代的導向作用，需要為其他供給主體及學習者指明方向。政策的供給就是導向功能的重要體現。要想發揮導向功能，實現政策供給，一方面要建立專門負責終身學習體系法規的行政機構;另一方面要大力完善終身學習中現有的法律法規。

陳乃琳（2000）[3]、周西安（2011）[4]、吳遵民（2014）[5]等學者都認為終身學習體系存在最為核心與關鍵的問題是缺乏專門化的行政推動機構，若干代理行政機構失位、缺位、不到位。例如，國家層面在職成教司設立繼續教育辦公室并賦予其推動終身學習政策完善的功能，如此用下位概念組織來管理上位概念組織、以教育部機構去統籌整個國家終身學習體系建設是無法解決現實問題的。放眼局部，福建、上海等區域已經設立終身教育促進機構，但該組織的導向職能基本處于缺位狀態，具體政策曖昧不明，關鍵問題如經費收支避而不談。借鑒日本終身學習局、韓國終身教育振興院、法國終身教育發展署的成功經驗，專門負責終身學習的國家機構應負責制定有效益、可操作的終身學習發展規劃及實施方案，負責組建省、市、區、縣、村各級終身教育機構，可從組織形式上構建六級終身學習組織框架（村級終身教育指導組—鄉鎮街道終身教育辦公室—區級終身教育委員會—市級終身教育委員會—省級終身教育委員會—教育部終身教育規劃局），確保形成深層次、多規格、寬范圍的終身學習網絡。

從另一視角分析，制定終身學習政策是政府發揮其導向功能的必行之舉。我們需盡快制定頒布符合我國國情、具有中國特色的終身學習法，各省、市、自治區人民政府要制定地方性法規如《終身學習促進條例》及相關規章，明確政府、企事業單位、社會團體和個人的權利、義務及相關責任，把推進有效終身學習體系和學習型社會建設納入法制化軌道。考慮到立法周期比較長，為盡快啟動我國終身學習體系和學習型社會建設，可先以中央、各級黨委、政府的名義下發《推進終身學習體系和學習型社會建設的決定》等文件，制定相關政策。

2.強烈呼吁學校從封閉到開放，突出終身學習資源供給

有效終身學習體系是相當龐大的體系，存在著需求主體眾多但優質資源存量小的矛盾。各級各類學校是傳遞社會知識文化，有目的、有計劃、有組織地為一定社會培養所需人才的場所。它擁有著潛力巨大的知識、文化等無形資源。這些無形的資源愈是被利用，愈是會增加其價值。各級各類學校應是終身學習體系中的重要力量，是資源的主要供給主體。要想實現資源多樣化、優質化供給，必須借助于各級各類學校的力量，學校要從封閉轉向開放，要拆掉學校固有的“圍墻”和“屏障”，努力成為面向全民的文化和學習資源庫。[6]

學校的“圍墻”和“屏障”既是指學習場地的閉鎖，又是制度、機制上的壁壘。針對場地的閉鎖，要充分發揮學校教育的社會化功能，強化學校為民眾服務的職能，開放更多的空間。一方面，持續不斷地為多年齡段學習者開辦各種主題的公開講座，設置終身學習中心，既可將學術研究通過深入淺出的方式向公眾傳遞，又可貼切生活化、實用性，涵蓋生命安全、醫藥健康、環境交通、常識法規、休閑體育等;另一方面，中小學、綜合性大學的體育設施、圖書館、運動場、會議室、音樂教室等不直接影響教學的場地直接向學習者開放。針對機制上的封閉，要想學校在終身學習資源供給中發揮切實作用，必須打破由于行政組織歸屬原因、利益關系博弈原因造成的校內校外資源共享困難的現狀，使兩者有效整合。其一，需要開放靈活的學分認證轉換制度，使得校內校外資源銜接緊密。其二，搭建“教務服務集團”，增強學校資源服務效能的發揮。各地區因地制宜，按區域或其他標準形成集團，統籌規劃所在區域的學校資源，在市場機制作用下，盤活各級各類學校知識、文化等優質資源。

3.逐步擴大社區的影響范圍，保障終身學習場地供給

社區是以一定地域為基礎的人類生活共同體，已不僅僅是指若干社會群體或社會組織聚集在某一個領域里所形成的一個生活上相互關聯的大集體。這個以地域為基礎的概念，其相互關聯的基點從一般生活上、地域上的意義，拓展到了教育領域，以教育為特征的新內涵日益凸顯。[7]所以，要想構建有效的終身學習體系，社區是重要的場地供給主體，我們要充分擴大社區的影響范圍。

以江蘇省為例，目前已有全國社區教育示范區10個、全國社區教育實驗區13個（均為全國第一）和省社區教育實驗區75個，社區在促進人的全面發展、完善終身學習體系和建設學習型社會中的作用不斷顯現。具體體現在以下三個方面：第一，社區五級網絡基本形成，自上而下分別是社區大學、社區學院、社區教育中心、居民學校和社區培訓機構，并且各級社區教育機構的功能定位、設置辦法、運行機制和隊伍建設規定明確。第二，社區的基礎能力和服務能力得以加強，主要體現在師資隊伍、課程資源、理論研究方面的豐富。第三，社區在制度建設上逐漸完善。《關于推進社區教育工作的意見》、《江蘇省省級鄉鎮（街道）社區教育中心建設方案》、《省教育廳關于加強社區教育機構建設的意見》、《江蘇省社區教育示范區建設標準（試行）》等文件相繼出臺。[8]

要想進一步擴大社區的影響范圍，保障場地供給，要將教育形式的開放性和教育內容的實用性相結合。社區應建成“人人皆學之邦”輻射所處區域中的“人人”，“就近學習”“隨時學習”“方便學習”由理想變為實際，社區還應堅持為不同文化背景、教育層次、年齡階層的個體安排落地有用、深入淺出、通俗易懂的課程，保障周圍群眾長時間地不斷的在這一場所學習。課程內容面向各類不同人群，一要面向企業職工、失業人員廣泛開展以職業技能、再就業培訓等為主要內容的從業人員教育。二要面向農民廣泛開展以農業實用技術培訓、農民創業培訓、農村婦女網上行等為主要內容的現代農民教育。三要面向進城務工人員廣泛開展以法律法規、市民守則、社會保障等為主要內容的新市民教育。四要面向老年人群廣泛開展以生活休閑、保健養生等為主要內容的老年教育。五要面向青少年廣泛開展以傳統文化、科學技術、思想品德等為主要內容的青少年校外教育。六要面向殘障人士廣泛開展以法律援助、技術技能、康復醫療等為主要內容的弱勢群體教育。[9]

三、有效終身學習體系需求主體的“能量”激發

有效終身學習體系中另一個至關重要的主體是需求主體。需求主體是供給主體的服務對象。需求主體即終身學習機會的享有者，具有多樣性和豐富性，是指所有年齡段、持有不同學習動機和需求的學習者。需求主體存在學習獨立性、主動性和持久性不足等問題，尚未將學習活動由外在推動轉變為內在需求。因此筆者認為，需求主體的“學習能量”（Learning Power）至關重要。任凱等（2011）[10]明確指出學習能量是關于個體學習傾向、學習態度和價值觀的總和。有效終身學習指標（ELLI）是其重要的測評工具。學習能量的激發有助于發揮學習者的主觀能動性并服務于其終身成長需求。政策需求的滿足是學習能量激發的關鍵推力。無論學習者是懷揣著內部動機還是外部動機，學習目的都是通過習得學習資源而得以實現，學習資源的滿意度直接影響學習者的學習狀態及學習過程。空間需求滿足是學習能量激發的重要保障。無論政策、資源再豐富、再完善，學習空間對學習效果都產生了不可避免的影響力，“處處可學、處處愿學”為主題的學習空間的作用不容忽視。

通過借鑒國內外終身學習體系組織架構經驗，筆者提煉出需求主體“學習能量”的激發的若干策略：

1.注重學習者的政策需求，實現終身學習法制化

政策需求滿足是學習能量激發的前提條件，因為政策對學習者有重要的引導、規范和評價功能。政策不僅是政府實施社會管理和政治統治的主要手段，而且對組織及個人都有重要的引導和規范作用。終身學習需要學習者主動、自主地學習，重要支撐條件之一就是相關政策指引和支持。目前，從國際上看，法國、日本、韓國等國家都十分注重終身學習或教育的立法，但各有側重。法國頒布了《終身職業教育法》，強調的是終身的職業繼續教育;日本是亞洲第一個將終身教育政策化與制度化的國家，制定了《終身學習振興法》，突出了“以學習者為中心”;韓國頒布了《終身教育法》，措施更加有操作性，突出了非正式學習的重要影響。我國目前已在積極推進法制化進程，部分城市或地區已經成文立法，不少學者也都認識到政策法規的重要性，例如吳福生在對終身學習體系的構想中將法制化建立放在頭等重要的位置，明確提出法制的重要意義。[11]終身學習相關政策會對從事終身學習活動的主體行為進行規范，對學習者的權利與教育資格進行認定，提供普遍性的標準和尺度，對學習者的學習活動產生評價與導向作用。所以，終身學習法制化是滿足學習者學習政策需求的重要途徑。

基于國外寶貴經驗和國內多年實踐，學習者需要的政策應包含以下特征：第一，具備可操作性強的措施。法國的職業繼續教育經費與“帶薪教育休假”制度、韓國的終身教育資格認定制度都是符合這一特征的措施。第二，注重學習結果評定體系及“學分銀行”制度都是關于學習成果的認定、轉換與積累制度。第三，形成明確的法律責任與處罰，例如，韓國近年強調了“政府有責任為推進終身教育提供一切支持的規定”，法國在帶薪休假中明確指出“企業必須對員工”的教育休假申請在10天內回復，暫緩期限也不超過9個月，否則將受到懲罰”。

2.注重學習者的資源需求，完善學習型組織和系統

教育的個性化發展使得滿足個體“非模板化”需求具有了可能性。終身學習目的恰恰是讓個體實現“可持續發展”，不再接受統一性、刻板式、封閉化的“雕塑”作用，強調尊重個性、發展個性、展示個性。“個性化”終身學習理念的倡導必然會引發學習者對自身學習情況、學習特征、學習訴求的強烈關注，也必然促使學習者對學習資源提出個性化的需求“列表”并形成對學習資源的預設期許。面對我國龐大數量終身學習者的個性化資源需求，單一供給主體來承擔這一職責是“難于上青天”的，學校主體也僅僅是學習資源的主要供給者，至于資源的整合、共享、完善、應用還需從長計議、另尋主體。國內部分學者著重突出了學習型組織和系統對學習者的重要影響。例如，賀宏志（2013）[12]提出的終身學習體系構想囊括了辦學組織系統、組織管理系統和環境支持系統三個子系統和非正式、正式組織及非正規三種學習型組織。學習系統既可以直接作用于學習者的個別化學習，又可通過三種學習型間接影響學習者的資源探索。

學習型組織或系統是充分滿足學習者個性需求，通過培養整個組織或系統的學習氛圍而建立的扁平的、持續發展的有機共同體。單一的學習型組織在終身學習這一龐大的社會系統作用下根本無力承擔學習資源的個性化供給，這需要所有正式、非正式和非正規組織都成為學習型組織，共同承擔起滿足學習者資源需求的重任。大力倡導學習型政府、學習型學校、學習型社區和學習型企業建設是必行之舉。學習型政府首當其沖的是轉變政府職能，提高服務水平，重視非政府組織與營利性組織的作用。學習型學校注重各種資源的開放，各級各類課程、講座、教學場地如體育館、圖書館對外開放，集中各學校的優勢開發優質課程或學習資源，并通過線上線下方式對外開放。學習型社區利用場地聯結將輻射范圍內的個體成群聚集，整合學習資源，搭建社區網絡中心，對推動學習氛圍、增進社區認同感和歸屬感發揮了重要作用，例如日本建設省為確立以終身學習為核心的生活模式，構建了推進典型的學習型社區—“終身學習村”，這一社區將住宅設計與建設緊密相聯，致力于打造使居民安心生活、利于三代交流的居住和學習環境。[13]學習型企業以增強企業的學習力為核心，是以提升員工的基本知識、崗位技能和素質素養為主要目標的網絡系統。學習型企業可通過形成進修培訓制度、建立健全激勵和約束機制、推行學習研討會、提供學習咨詢等方式來滿足學習者的個性化學習需求。

3.保障學習者的空間需求，注重共享學習模式

學習者的學習活動必然在一定空間下激發和持續。學習空間是學習者為開展學習活動、以集群方式聚集的某一場域。這一場域既可以是現實場地，如圖書館、社區活動室、博物館等，又可以是各種虛擬平臺。終身學習體系的重要維度之一就是空間維度，直接指明人的學習活動總是要在一定空間內進行。現代的終身學習觀進一步指出“處處皆是學習之處”，學習空間不再桎梏于單一的課堂學習而轉向全然開放空間的學習。學習空間的擴展與開放伴隨而來的是學習者學習心態的開放，即學習活動在任何場合或網絡平臺都能夠得以開展，注重“有選擇地”積極悅納有價值的資源。供給主體為保障和極大滿足學習者的空間需求，應最大限度、最高效率地整合現有空間，實現“物盡其用”，采納共享學習模式。

所謂共享，即“共同擁有”和“共同分擔”，“互聯網+”使得共享勢不可擋，從線上線下滲透我們的生活，成為一種全新的生活方式。在教育領域也同樣如此。學習共享能夠實現空間資源的“合理再分配”，能夠形成學習者的“群聚效應”，創造全然開放的、高參與度的、氛圍濃厚的學習場域。就現實場地舉例，日本在終身學習領域走在前列，大阪的“三大學習圈”獨具特色，值得借鑒。一級學習圈是覆蓋全市的廣域學習圈，以位于梅田車站的“大阪市綜合終身學習中心“為核心;次級學習圈是以東南西北四個車站的中心交通樞紐形成交通學習圈，分別為城北市民學習中心、牟天町市民學習中心、阿倍野市民學習中心和難波市民學習中心;三級學習圈是覆蓋居民住宅周圍的地域學習圈，主要是以設立在全市24個小學區的市民終身學習室為基本活動點。[14]

圖2通過借鑒經驗并結合實際，國內同樣相繼出現共享學習模式的特色創舉，如廣西河池市首家“學校+社會”共建的全天社區自助圖書館，湖南長沙市開福區“共享書屋”，湖北武漢市的“流動汽車圖書館”。

四、基于供給側綜合改革的有效終身學習體系組織架構

基于供給側綜合改革視角，對供給主體功能重塑和需求主體能量激發策略做出了初步探索，有效終身學習體系組織架構的思路已清晰。我們應充分強調需求主體即學習者的重要地位，通過重塑各供給主體的主要功能，實現各供給主體的橫向銜接，從而滿足學習者的政策、資源、場地等多樣需求，搭建出行之有效的終身學習體系。

第一，為使終身教育長遠良性發展，為使終身學習理念落地被公眾所悅納，我們必須架構突出需求主體的終身學習體系。隨著終身教育理念發展的完善和深入，現下終身學習更加強調學習者的主觀能動性，要促進學習者自覺、自發、主動的求知，使 “要我學”的學習環境轉變為“我要學”的學習狀態，亟需加強自下而上的實踐模式。雖然近年來各供給主體不斷加強推動終身學習的力度，但是學習者的自覺、主體參與及責任意識仍然比較淡薄，更有甚者把終身學習認為是一種政府或某機構的行為或“政績”，較少把其視為自己的一項重要權利。[15]實踐結果是自上而下的供給主體推動多，自下而上的需求主體參與少。有效終身學習體系的構建應注重以學習者為中心，在推進過程中，必須充分考慮到學習者的個體差異，如年齡、性別、生源地、民族、學校、雇傭狀況、職業、收入等，變自上而下為自下而上的推進模式，使得學習者自發、主動、自覺地進行終身學習。

第二，各供給主體之間需相互銜接，逐步形成橫向溝通模式，打破當下供需不均衡、相對封閉隔離的現狀。在實踐中，筆者發現供給主體間比較成功的合作模式有校企合作模式（學校—企業）;區校聯動模式（社區—學校）;兩“社”共創模式（社區—社會機構）等。其一，校企合作模式。越來越多的學校特別是大中專院校與企業通過校企合作的方式建立溝通，有針對性地為企業培養人才，注重人才的實用性與實效性，實現學校與企業資源、信息共享的"雙贏"模式。例，2015年12月，江蘇開放大學與京東進行校企合作，江蘇開放大學京東電商學院在宿遷成立;緊接著2016年3月，江蘇開放大學與阿里巴巴、南京瀚海企業管理咨詢有限公司合作，構建“阿里巴巴—江蘇開放大學（江蘇城市職業學院）跨境電商人才培育基地”和“南京瀚海—江蘇開放大學（江蘇城市職業學院）跨境電商人才實訓基地。其二，區校聯動模式。學校同社區同樣可以建立緊密的聯系，一般通過學校資源與社區場地互相開放的模式進行。例如，南京林業大學長期安排志愿者進入學校所在地的鎖金社區開展社區教育;南京醫科大學舉辦社區老年教育，普及老年醫學和保健知識，形成了老年人踴躍參與“一票難求”局面。其三，兩“社”共創模式。關于社區實體應通過整合資源開展社區教育活動。我們可以充分發揮社區與社會機構的銜接作用，開展形式多樣的教育培訓和學習型組織創建活動，倡導以文化廣場、紀念館等社會機構為紐帶，文化社團為中介，豐富學習者的社區教育活動。[16]所以，在當今終身學習體系的構建中，我們強調各供給主體要相互融合，突破固有界限，注重共享共建，滿足需求主體的多樣化、個性化需求。