Web3.0技術與繼續教育的聚合

翁克山

【摘?要】融合面授教學和網絡教學二者優勢的混合式教學，被大量研究證實是最適合繼續教育的教學模式之一。然而當前的混合教學模式存在諸多不足，難以滿足繼續教育學員的現實需求。以云服務、大數據、移動網絡等為代表的Web3.0技術的普及應用，為新型混合教學模式的誕生創造了有利條件。以混合式教學原理和Bloom改進式認知領域分類理論為理據，以基于云服務的雨課堂為教學平臺，可開發一種具有用戶友善性、資源可隨時隨地獲取、學習形式多樣且學習時空有彈性的新型混合教學模式。

【關鍵詞】繼續教育;混合式教學;云服務;認知技能;雨課堂

【中圖分類號】G727;G434

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）03-0073-06

近年來以云服務、大數據、移動網絡等為代表的Web3.0技術的普及應用，為廣大學習者創造了即時按需學習的機會。Web3.0技術集眾多應用于一體，具有數據成云狀分布（信息可放置于不同站點）、應用不受平臺局限（臺式電腦或移動終端均可）、應用速度快且支持高度個性化設置等特點，能夠有效支持學習者、學習內容等多元素之間的多模式交互。繼續教育的重要性日益凸顯，如果以此為突破口，擴大Web3.0技術在繼續教育中的應用，將進一步促進我國繼續教育事業的發展。本研究旨在開發基于Web3.0技術的混合教學模式，為社會各界提供一種具有用戶友善性、資源可隨時隨地獲取、學習形式多樣、學習時空有彈性的繼續教育混合式教學模式，促進繼續教育模式的多元化發展。

一、研究理據

1.繼續教育的特性

繼續教育可確保不同年齡、階層的人士的教育需求得到滿足，因而成為保障教育機會平等的重要途徑。繼續教育對公民適應科技、政治和經濟的全球化發展趨勢，保證公民持續地適應社會發展和應用社會資源具有重要意義。

愛爾蘭成人教育中心指出，大部分成年人參與繼續教育，都是出于提高技能、充實知識的目的，因此希望學到實用的、能夠馬上服務于現實生活的內容。[1]繼續教育是一種以解決實踐問題為導向的教育，學員能夠自定學習目標和學習步調，[2]為其提供的學習內容需建立在其現有能力水平之上，且涵蓋學員的社交、道德、文化等方面。[3]繼續教育學員需要自主學習和自由交流的條件，[4—5]因此，學習過程中的認知應該兼有個體認知和協作認知兩個方面，并滿足其成為學習社群中的一員的訴求。他們一方面擔負著來自各方面的責任，另一方面則面臨時間、經濟來源和學習資訊匱乏，以及日程安排和交通不便等影響其學習的現實問題。[6]因此，他們并沒有嚴格界定的最佳學習時間。

總之，繼續教育的特征是：學習內容具有實用性、學習者具有自主性、學習模式具有多樣性、學習時空具有靈活性、學習周期具有長期性甚至終身性。

繼續教育上述特征，決定了傳統的一刀切、同步調式的面授教學無法滿足學習者的需求，繼續教育對新學習模式有客觀需求。與此同時，大量研究發現，基于現代信息通信技術（ICT）的混合式教學——一種融合面授教學和網絡教學二者優勢的教學模式，是解決當前繼續教育諸多問題的有效途徑。[7—8]

雖然有學者不贊成將在線課程學習效能與傳統面對面課堂學習效能進行對比，但迄今大部分研究結果顯示，完全在線學習與傳統面對面課堂學習的效果相當。[9—10]這些研究結果給了繼續教育界很好的啟示，即接受在線教育如同獲取面對面課堂學習的機會，而且前者的經濟性無論對學員還是對教育機構均更好，因此，公民獲得了多元化的繼續教育模式，受教育的人數也因此大增。

2.現有混合式教學的優勢和局限性

美國新媒體聯盟出臺的《地平線報告》（2017年高等教育版）指出，起源于在線學習和面授學習相結合的混合式學習在高等教育中日益流行。報告認為混合式學習的靈活性、能夠整合復雜多媒體技術等特點使其具有明顯優勢和很高的實用價值。

作為一種將線上數字化教育與線下課堂教學相結合的教學模式——混合式教學具有強大的功能優勢。混合式教學強調以學員為中心，充分發揮學員作為學習主體的積極性、主動性、創造性，并借助在線教育資源與信息技術增加課程教學成效，達到理想的學習效果。混合式教學的核心理念是減少面授教學時間總量的同時，促進學員自主學習。[11]這種教學模式整合了案例學習、視頻教程、自我評價、協作與討論、民意測驗等各種基于現代信息通信技術的教學方法和手段，對學員自主學習具有促進作用。混合式教學一方面減少通勤、地理區域限制對統一集中教學的影響;另一方面能夠有效提高學習者的自主學習、時間管理、問題解決的能力，促進批判式思維發展。諸如Blackboard、WebCT、LearningSpace、Unipus等學習管理系統能夠有效促進在線學習和課堂教學的融合，其裝備的各種嵌入式社交工具大大地促進學習者之間以及學習者與教師之間的聯結，有益于交互式學習的實施。

除了強大的功能優勢，混合式教學還具有強大的理論支撐。Mayes & de Freitas總結出了支持混合式教學的理據，建構了聯合學習論（Associative learning）、建構主義學習論（Constructivist learning）和情境學習論（Situative learning）三者合一模型。[12]

首先，聯合學習論指出學習者的學習能夠將一系列推理論證中的概念聯系起來。在線測試被認為是有效支持聯合學習的應用，因為這種測試基于“刺激—反應”條件作用而實現。其次，建構主義學習論指出，借助互動、實驗和反饋，學習者可以將各種想法和技能集合一起，以達到增強學習效果的目的，因此，應該在混合式教學中提倡討論、協作以及交際性互動。再次，情境學習論指出，學習者應通過參與觀察、監控和解決問題等社群活動達到學習目的。這些行為尤其適用于大學畢業生和從職人員。三種學習論為混合式教學提供了理論支撐，也為具體運作模式的形成提供了基本架構。

然而混合式教學在實踐應用中遇到不少障礙與挑戰，繼續教育領域的混合式教學還存在以下典型不足：老師操作ICT技術的媒介素養可能不高，導致教學效果不佳;[13]無法有效監控學員的學習進程、效果和積極性，[14]在線教育資源和遠程學習平臺利用率低;[15]不少所謂混合式教學只是簡單地將傳統教學模式搬到網絡環境中實施，尤其以內容傳送為主導模式，[16]交互學習成分不足;學習隔離感凸顯，交際臨場感缺失。[17]綜上，尋求一種有效的混合教學模式，成為當前繼續教育領域亟待解決的問題。

3.認知技能的教學分配

混合式教學旨在發揮學校、培訓機構等常規教學場所的面授教學和各種ICT技術支持下的網絡教學二者的優勢，Bloom的改進式認知技能分類理論將學習者的認知技能從低水平到高水平劃分成記憶、理解、應用、分析、評價和創造等層次，[18]很好地詮釋了混合式教學的這一要旨。

混合式教學的重要理念之一，是有效支持學習者各種認知技能的發展。[19]將Bloom的6種認知技能融入混合式教學，即可出現表1所示的不同認知技能在不同教學階段的體現。其中記憶和理解這兩項認知水平較低的技能訓練耗時長，尤其以個體認知占據主導，適合非課堂時間的線上學習實踐——以課件、電子閱讀材料、視頻、MOOC等技術增強手段輔助學員的“記憶”認知活動，同時在學員未能充分“理解”學習內容的情況下，亦可借助技術手段與學伴協商、互動，或向教師尋求幫助，促進學習內容的理解。[20]

課堂教學活動應該更多關注“應用”“評價”和“創造”等更高水平的認知技能發展，如教師答疑、項目演示、同伴互評、教師評價等，而不是聽老師講授或實施其他低認知水平的教學活動。與此相反，傳統課堂教學經常以面對面講授訓練學習者的“記憶”技能，以問答訓練“理解”技能，以家庭作業訓練“分析”技能，對“應用”“評價”“創造”三項技能的訓練則往往只以家庭作業方式解決。因此，混合式教學有效地劃分了不同認知技能與不同教學階段的關系，具有很高的時間效率和認知效率，也是通向翻轉課堂的有效途徑之一。

二、云服務與繼續教育的聚合

教育部2012年3月發布《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，提出繼續教育信息化的主要任務是推進網絡環境下的終身學習公共服務體系建設。與此同時，國家“十二五”規劃以來，以云服務、大數據、移動網絡等為代表的Web3.0技術的應用在我國快速普及，為新型繼續教育模式的誕生創造了有利條件。雨課堂、云班課、企學寶等學習工具及學習理念即在上述背景下誕生。

作為典型的Web3.0技術應用，云服務具有部署成本低、資源應用效率高、瘦客戶端訪問等特征，被廣泛應用于教育領域。伴隨著云服務在教育領域的大規模應用，以建立公共教育資源與數據為導向的教育理念隨之誕生，由此促成教育云的生成，為四面八方的教育機構、教師和學習者共享教育資源提供了保障，大大降低信息化教育的成本。繼續教育學習者因此獲得了不受時空限制、按需調配、低成本甚至“零成本”的教育機會。

雨課堂是教育部在線教育研究中心的研究成果，由MOOC平臺“學堂在線”與清華大學在線教育辦公室共同研發，是一款基于云服務，以微信和PPT為核心元素的線上混合教學工具。自2016年4月1日發布，至2017年3月31日的1年時間里，先后有超過7千所教學機構和75萬名用戶使用雨課堂，截至2018年7月，全球共有超過60個國家的1萬多所學校的300多萬名師生使用雨課堂開展教學活動。本研究以雨課堂為依托，構建適用于繼續教育的混合教學模式。

基于云服務而建的雨課堂的特征：[21—24]

其一，易用便捷性。教師只需懂得使用微信和PPT即可操作雨課堂，學員借助BYOD模式（Bring Your Own Device，自帶設備），只需掃描微信二維碼即可進入課程學習，因此，對教師與學員而言，雨課堂是具有很強普適性、工具使用簡便、含有“傻瓜機”式的應用理念。此外，供學員學習所需的課件、試題、視頻等無需硬件設備存儲，只需上傳至具有云服務功能的雨課堂即可。

其二，時間優化性。雨課堂整合了基于耗時長的理解、記憶等低水平認知的“課前”學習模塊，基于時間窗口相對固定的應用、分析、評價等高水平認知的“課中”學習模塊，以及基于時間不固定的反思、創造等高水平認知的“課后”學習模塊，既實現了翻轉學習，也有效分配了不同學習階段的時間，滿足了學員的實際需求。

其三，習者定制性。雨課堂不像MOOC那樣萬人一面，而是允許學習者自定步調、自選內容地學習，同時以全景式學員學習數據為依據實時調整教學，支持學員實施智慧學習，實現“經驗驅動”教學向“數據驅動”教學轉型。

其四，資源整合性。雨課堂能夠簡便地整合慕課資源，讓廣大繼續教育學員在“精品課→精品開放課→精品在線開放課”的慕課發展潮流中獲益。

其五，經濟可承受性。雨課堂以微信和PPT課件為主要支持，二者既是零使用成本的工具，也是支持隨時隨地使用的工具，因此，雨課堂具有經濟性和使用的泛在性特征，支持繼續教育學員在無縫學習空間內大規模使用。與雨課堂應用形成對比的是，傳統在線課程成本并不低。

雨課堂有如下功能：[25—28]

其一，多樣性交互。雨課堂以內容推送、“不懂”按鈕、彈幕等手段支持“人—內容”“人—情境”“師—生”“生—生”多種交互模式，使學員的個人認知和協作認知均可得到保障。“課前”學員可以在辦公室、途中、家里等非傳統教育發生場所以同步或異步（雙通道）的方式學習課程內容，學習過程中可點擊“不懂”按鈕向教師反饋，或與其他學員在討論區進行討論。

其二，全景式監控。教師借助記錄學員學習情況的全景式記錄數據和學員反饋對教學進行調整，為“課中”階段做準備，實現“經驗驅動”教學向“數據驅動”教學轉型。

其三，“端”對“端”運作。“課中”階段，借助移動網絡、云服務和大數據服務，在智能手機、平板電腦、PC電腦、智能電視等多種終端之間實現多屏互動，即“端”到“端”互動，支持PPT逐頁發送、教師答疑、隨堂測試、彈幕互動和學員互動。

其四，學習成果拓展與提升。“課后”階段要求學員回顧學習內容，運用所學知識，實施課后復習、測試、創作及相互交流。因此，雨課堂兼容了制作、瀏覽、交流、反饋、測試、回復等功能，“課前”“課中”“課后”三個模塊形成一體，有效支持線上與線下結合的混合教學模式。

上述理念與功能使基于雨課堂的混合式教學比傳統混合式教學模式更適合繼續教育學員，為新型繼續教育模式的誕生創造了可能性（詳見表2）。

三、雨課堂式混合教學設計

本研究以基于云服務而建的雨課堂為技術支持，探索適用于繼續教育的新型混合教學模式。這種教學模式具有典型的翻轉教學特色，將教學環節劃分為“課前”“課中”“課后”三部分：學員“課前”借助雨課堂隨時隨地學習教師推送的、或在教育云鏈接中獲得的學習內容，并在師生互動空間向教師反饋預習成效;“課中”為發生在學校、培訓機構等傳統學習場所的課堂授課，時間窗口相對固定;“課后”對所學知識實施內化、鞏固、拓展。所有上述步驟皆在移動工具和云服務支持下實施。??這種設計的核心理念如圖1所示，將記憶、理解等耗時長的低水平認知活動放在“課前”階段實施，將應用、分析、評價、創造等高水平認知活動放在時間窗口相對固定的“課中”階段實施，將反思、創造等進一步鞏固與提升學習效能的認知活動放在“課后”階段，最大限度地提高了學習效率和時間利用率。

具體操作為，教師用臺式電腦下載雨課堂插件，即可在PPT編輯中加入 MOOC、網絡視頻、語音解說或指令，生成微慕課發送給學員。學員利用智能手機或平板電腦，掃描微信二維碼進入課程，激活教師事先為其注冊的班級學員身份。??在“課前”階段，學員以同步或異步模式學習教師推送的微慕課內容，或學習來自資源庫的內容。遇到不理解的地方，點擊“不懂”按鈕向教師反饋，或與其他學員討論。教師在雨課堂后臺實時監控學員的“課前”學習動態，并結合學員發送的“不懂”反饋數據，鎖定教學重難點或補充必要的教學內容，以此為據設計接下來的“課中”教學環節。

“課中”階段發生于學校、培訓機構等教學實體場所，包含教師總結重難點與答疑、學員現場討論與成果演示，以及師生課堂互動等教學活動。在這一階段雨課堂工具的主要功能是現場逐頁推送、學員彈幕、投稿、課堂紅包、隨機點名，既做到“端”對“端”互動，也做到大班教學人人都發言。

“課后”階段，向學員推送可供其反思、回顧、復習的內容，或在線完成作業測試，或師生、生生之間進一步交流學習收獲，以達到鞏固、拓展學習成果的目的。

四、結束語

在我國，不同區域的經濟與教育發展水平差異大，導致繼續教育發展水平和具體需求上存在明顯的區域差異，不能以一種模式滿足所有需求，應因地制宜地采取適合區域特征的教育模式。在此背景下，云服務以及基于云服務而誕生的教育云在繼續教育領域有很大應用前景。Web3.0技術日新月異，其應用的數量、種類不斷增長，普及面不斷擴大，教育機構因此有了更多的工具和平臺可供選擇，學員也有了更多的學習工具和學習模式可供選擇。上述發展有力地促進了新型繼續教育模式的誕生，也為新型混合式教學的應用提供了技術支持。

本研究以云服務為技術支撐，以混合式教學的特征和Bloom的認知技能分類模型為理據，提出適用于繼續教育領域的雨課堂式混合教學。這種混合教學模式可支持同步與異步雙通道教學，時空彈性大，師生使用簡便，支持全景式記錄與監控，交互形式多樣且實施頻率高，尤其是支持不同地域的學員獲取教育資源與數據，因而，能夠滿足繼續教育學員的多元化需求。這種混合教學采用的“課前—課中—課后”教學設計能夠很好平衡課堂面授和線上教學二者之間的關系，既支持了翻轉課堂教學，也依據學員認知技能有效分配不同階段的學習時間，為學習時間本就不充裕的繼續教育學員構建適用的學習模式。所有這些教學與學習環節因云服務的支持而有更佳的延續性。

本研究既充實了繼續教育研究，也充實了混合式教學研究，使“基于計算機和互聯網的混合式教學”向“基于Web3.0的混合式教學”發展、轉型。類似雨課堂的教學平臺，如云課堂、愛學習（istudy）、智慧樹、企學寶等，均可支持繼續教育實施這種新型混合教學（學習）模式。