用活前認知 促進深度學習

奚峰 許亮

受閱歷制約，兒童的前認知往往是片面的，甚至是錯誤的，時常會對新知的學習產生干擾。筆者經過實踐，認為在小學科學教學中，可以通過梳理、尊重、挖掘前認知，幫助學生減少、調和、化解認知沖突，助力學生建構科學的認知體系，促使學生漸入深度學習佳境，促進學生科學素養的全面提升。

一、梳理前認知，保障深度學習順利開展

學生的前認知包羅萬象，教師必須要認清這些前認知對新知學習可能帶來的利弊，才能合理利用。為此，教師需要充分了解學生的前認知，并進行正確梳理，通過有效引導，盡量減少甚至避免片面或錯誤的前認知對新知學習的負面影響，保障深度學習順利開展。

如蘇教版科學四年級上冊《冷熱與溫度》一課，教材安排了“用手指接觸三杯不同溫度的水來感受水的冷熱程度”的活動。如果按照教材設計的方式操作，筆者發現學生很難準確辨別出三杯水的冷熱程度，學生往往會用“溫”來解釋。這樣的認知和判斷，對于學生認清“冷”“熱”顯然是不利的。

為此，筆者將實驗進行了適當調整，讓A、B兩個學生分別感受三杯水的冷熱程度，具體方法如下：先讓A同學把手指伸進冷水5秒，然后伸進溫水5秒，體會手上溫度的變化;再讓B同學把手指伸進熱水5秒，然后伸進溫水5秒，體會手上溫度的變化。隨后讓A、B兩個分別感受兩杯水究竟是冷還是熱。這樣學生能夠比較準確地做出判斷，并建構“冷”“熱”概念。

二、尊重前認知，引導深度學習有序推進

課堂是個“大熔爐”，學生個體內部的、不同學生個體之間的前認知差異在課堂上常常會通過不同的方式呈現并交織，倘若教師在課堂上偏袒一方，勢必會對另一方產生負面影響，導致深度學習難以推進下去。

筆者經過實踐，認為可以讓學生先充分暴露問題，再進行有效“調和”，順水推舟“調和”學生個體內部的認知沖突，因勢利導，“調和”不同學生個體之間的認知沖突，引導學生將深度學習有序開展下去。

1.順水推舟，“調和”個體內部的認知沖突

現代信息社會，學生可以從多渠道、多側面獲取信息，他們對某一知識點的認知往往不止一面，時常會導致認知沖突，茫然不知所措。此時，教師可以順水推舟，讓學生將這些迷茫充分暴露，通過有效引導來調和認知沖突，將學習向縱深推進。

對“答案唯一”的固定答題思維讓學生對轉椅的運動方式判斷產生強烈的認識沖突，不知該怎么辦。此時，教師就可以順水推舟，通過層層引導，化解學生的認知沖突。

師：你認為轉椅的運動方式是曲線運動，依據是什么？

生A：轉椅可以在原地不停地旋轉，旋轉的時候就是曲線運動了。

師：你認為轉椅的運動方式是直線運動，依據又是什么？

生B：轉椅下面有輪子，可以把轉椅推著向前移動，轉椅前進的時候就是直線運動。

師：究竟A同學還是B同學的判斷正確呢？

生：……（茫然，不敢貿然下結論。）

師：（小結）其實A、B兩個同學的判斷都是正確的。A同學是選取了轉椅的坐墊以上的部分進行判斷的，B同學是選取了整個轉椅作為判斷的。

生：哦……（釋然）

師：轉椅在推著前進的時候，你注意過轉椅底下的輪子了嗎？這些輪子又是怎樣的運動方式？

生C：轉椅在前進的時候，底下的輪子是轉動的，是在做“曲線運動”。

師：那轉椅在推著前進的時候，究竟是直線運動還是曲線運動呢？

生D：整個轉椅是在做直線運動，底下的輪子是在做曲線運動。

2.因勢利導，“調和”不同個體之間的認知沖突

學生不同的生活背景，造成他們對事物認知上存在不小的差異。這些前認知集中到課堂上呈現，往往會出現互不相讓的局面。面對這樣的局面，教師常常采用的做法有兩種：一是教師將某些學生的觀點作為探究活動的內容;二是直接提供正確的探究方向讓學生開展探究活動。

我們不難理解，很多教師會考慮到教學進度而更愿意提供正確的探究方向，以免“節外生枝”。但這樣為快速得出正確結論而忽視學生的內心需要（學生都想證明自己的前認知是正確的）的方式，常常會降低甚至扼殺學生的探究積極性，導致深度學習的中斷。此時，教師可以因勢利導，將教學進度緩一緩，先讓學生試著按照自己的想法來進行探究，當出現問題時再加以引導、扶正，確保學生始終處在深度學習的狀態中。

如蘇教版科學四年級下冊《擺》的教學，探究“擺的快慢和什么因素有關”。在學生的前認知中，有學生認為跟“擺錘下落的高度（擺角）”有關，有學生認為跟“擺錘的重量”有關，很少有學生會認為跟“擺繩的長短”有關。教學中，教師不必急于追問“是否和擺繩長短有關”，而是先讓學生根據前認知進行實驗活動。當學生實驗后發現“擺的快慢和擺錘下落高度（擺角）和擺錘重量都沒有關系”時，教師再通過有效引導，讓學生一步步獲得真知。

三、挖掘前認知，促使深度學習深化發展

知識是有結構的，當學生的學習力達到一定深度時，教師只要稍加引導就可以將新舊知識有機串聯，讓學生全面系統掌握知識結構。教學中，教師應“審時度勢”地抓住每一個可以挖掘前認知的機會，促使學習深化發展，幫助學生建構完整的知識體系。

如蘇教版科學四年級上冊《熱的傳遞》一課，當學生了解了液體的傳熱方式后，教師常會選擇給學生演示或播放“燒不死的魚”的視頻。當試管上部的水沸騰后，魚還在試管底部自由地活動，教師就會熄滅酒精燈或關閉視頻，通過對話讓學生進一步認知液體的傳熱方式。其實，教師演示或播放視頻到此處，還是有小部分學生會想“如果繼續加熱，魚會不會沒事呢？”此時，教師不妨滿足這部分學生的好奇心，通過引導、對話、再實驗，讓學生進一步深入探究，加深對知識的理解。

深度學習提倡將新概念與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。教學中，教師要認真理清前認知中的消極因素，充分尊重、挖掘前認知中的積極作用，通過有的放矢的設計、引導、轉化、盤活，讓前認知成為促進學生深度學習的重要媒介和有效載體，促使學生新知的快速形成和科學素養的全面提升。

【作者單位：無錫市羊尖實驗小學? 江蘇】