基于POA理論的大學英語寫作課堂教學模式研究

阮曦

摘要：POA即“產出導向法”，提倡英語教學由“輸入驅動”轉向“輸出驅動”。本研究通過一個單元、為期兩周的POA寫作教學模式，探究與傳統的寫作教學手段和模式相比POA能否更好地將“輸入”轉化成“輸出”以及POA是否能提高學生的寫作質量與寫作水平。研究表明，以明確的教學任務作為驅動，學生能更好地將“輸入”轉化成“輸出”，明確學習是為了產出而服務。

關鍵詞：產出導向法;大學英語寫作模式;輸入驅動;輸出驅動

很長時間以來，大學英語讀寫課程的教學效果，尤其是寫作效果不是很理想，雖然教育者和研究人員嘗試了各種教學改革，但受諸多客觀或主觀因素的制約和限制，非英語專業學生的寫作能力不能取得較大進步。大學英語寫作課程的教學模式一般是教師事先選定某一類型的寫作模式（議論文、說明文、記敘文或是應用文），然后提供給學生相應的范文，讓學生欣賞分析，之后教師設計適合此主題的文章題目，布置學生進行寫作，最后根據學生的表現進行點評。這種教學方式占用課堂較多時間，效率相對低下，沒有針對性，和學生互動時間較少，學生只是被動輸入語言文本，屬于典型的“輸入驅動型”學習模式。[1]目前的大學英語班級的人數較多，一般在45-60人之間，有的院校大學英語班級人數達到80人之多（藝術和體育類學生），且學生的英語水平存在不小的差異，教師很難在有限的時間內顧及到所有學生并給予針對性指導。鑒于大學英語寫作課的特點以及在授課過程中遇到的難題，綜合學生差強人意的寫作能力，基于POA理論構建大學英語寫作課堂教學模式，將“輸入驅動型”教學模式和學習模式轉變成“輸出驅動型”將從很大程度上提高大學英語寫作課程的教學效果，節約課堂時間，讓學生從被動的接受變成主動積極的參與并有所突破。

一、POA理論概述

傳統的英語教學方式屬于“輸入驅動”，即學生以記住單詞、語法、句型甚至于背誦某些篇章為最終目的，學習的整個過程是對語言要素及規則的“輸入”，課堂教學活動、課后考試評價均以“輸入”展開。相對“輸入驅動”，學者們提出了“產出研究法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA）。[2]POA將學生學習英語的目的變為運用英語進行表達（口頭或是書面），并且在每一次的課堂設計中都以一個特定表達任務或話題為中心，從而徹底改變學生學習英語的模式。經過十年來的實踐和總結。

POA的理論體系包括三個部分：教學理念、教學假設和教學流程。教學理念中的學習中心說不同于“學生中心”，而是明確將“教師主導”囊括在教學流程中，強調教師在每個階段都要發揮主導作用[3]，即“學生主體，教師主導”。教學假設中的“輸出驅動”和“輸入促成”充分體現了“學用一體”概念[4]，把“輸入”和“輸出”有機結合在一起，并實際運用于教學環節當中，證明了“學”即是“用”。教學流程中的驅動環節強調教師主導，即課前布置學生相應的學習內容和學習任務，給學生一定量的輸入;促進環節突顯學生為主體，進行自主學習，完成教師課前布置的各項任務，練習產出（輸出），從而使學生將輸出材料從接受型知識轉化成產出性知識;評價環節結合了“教師主導，學生主體”，師生共同分享或評價某一特定話題或單元的產出，評價可分成三種：學生個體的自評、學生間的相互評價和師生共同評價。

由此可見，POA理論有利于教師設計出更加有效而具體的課堂教學流程，通過教師和學生雙方的共同參與及更多的產出實踐活動來增強學習積極性，提高學習效率。

二、基于POA理論的大學英語寫作課堂教學模式實踐

筆者以新世紀大學英語寫作教程2（第二版）中的第一單元Unforgettable People為例，針對課文信息密度大、篇章較多、生詞出現頻率高等難題，設計實施了一個單元的POA寫作課堂教學方案，以期探求其教學效果。

（一）教學對象

教學對象是非英語專業漢語言文學1702班A班的學生（因行政班達到93人，故該班級分成A、B班，由不同教師授課），班級人數41人，其中男生18人，女生23人，均是大二（上學期）學生。

（二）研究問題

該模式進行了為期兩周的課堂教學，主要探討兩個問題：

1.與傳統的寫作教學手段和模式相比，POA能否更好地將“輸入”轉化成“輸出”？

2.與傳統的寫作教學手段和模式相比，POA是否能提高學生的寫作質量與寫作水平？

（三）教學設計

本次教學實踐安排課上4課時，課下學生每周學習時間約1課時，共8課時。遵循POA的教學理念和教學流程，將這8個課時分配如表1：

（四）教學過程

此次教學課堂實踐遵照POA教學法中教學流程的三個環節，即驅動—促成—評價進行。

1.預習

教師在課前通過網絡自主學習平臺向學生發布第一單元Unforgettable People的預習內容，包括描述人物形象和外貌特征及性格的詞匯、本單元提供的三篇描寫人物的習作、描述人物時需要注意的寫作策略及方法，并了解描述性文體的基本特征和結構。

2.驅動

在驅動環節，選取學生最為熟悉的幾位教師（有專業教師，也有公共課教師），以“My Favorite Teacher”為題，對班級41名學生進行分組，選擇描述相同教師的同學在一組，確保每組成員人數相當，以組為單位，根據本組選取的目標教師，確定寫作目的和寫作文體共同完成相應寫作任務。教師組織學生進行初步討論，以便于對話題有所了解，并要求學生在一個課時內完成作文第一稿。

3.促成

這一環節教師描述產出任務，達到POA教學理念中的學習中心說所主張的教學必須要實現教學目標和促成有效學習的發生這一目標。[5]在本次教學實踐中，促成環節所呈現的形式是師生共同解析材料并小組間的討論分享。教師選取了2篇額外的文字材料，均是描述“最受學生歡迎的大學教授”，將教學內容分成三個部分，著眼于“語言”、“結構”和“寫作目的”，幫助學生對比不同的語言、構建語篇結構和辨別寫作目的來促成寫作任務的順利完成。

4.評價

根據文秋芳對相關研究成果的總結，無論什么類型的產出，都是有評價優于無評價，多種形式的評價優于單一形式的評價;在多種評價中，教師評價更具優勢。[6]所以此次教學實踐的評價環節由學生個體的自評、學生間的相互評價和師生共同評價組成。促成環節結束后，教師要求學生課下以小組合作形式再次進行寫作，先是小組內自評，課堂上通過文檔形式進行不同小組間的評價，教師挑選典型性作文和學生共同評價。為達到評價的效果，師生應遵循促動環節中的“語言”、“結構”和“寫作目的”三方面進行評價：文章的語言是否運用恰當和準確？文章結構是否合理？是否體現了文體為交際目的的宗旨？

評價結束后，教師針對每組作文分別作出補救性教學，學生以討論形式修改作文。[7]教師應針對后測結果給出再次評價。

三、結語

本次教學實踐以POA為理論基礎，通過大學英語寫作課堂教學模式的具體呈現，探討了POA對大學英語寫作教學及其效果的影響。研究發現，一個單元、為期兩周的POA教學對學生寫作總體質量的提升影響不顯著，但是學生在學習過程中，能更好地將“輸入”轉化成“輸出”，一切的學習是為了產出服務。同時，POA寫作教學提高了寫作課堂教與學的效率，評價環節中的師生合作評價能有效監測學生的認真投入程度，使評價機制更具有效性和針對性。總之，POA的寫作課堂教學模式需要師生雙方的努力，教師應發揮主導作用，讓學生通過“學用一體”的實現來主動探究寫作的目的及本質。

參考文獻：

[1]高頻.基于POA理論的大學英語翻轉課堂教學模式實證研究——以聽說教學為例[J].電化教學研究，2018 （12）：102-107.

[2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015 （4）：547-558，640.

[3]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017 （3）：351.

[4]鄧海龍.“產出導向法”與“任務型教學法”比較：理念、假設與流程[J].外語教學，2018 （3）：55-59.

[5]夏玉紅.POA視角下的“學用一體”大學英語寫作教學模式研究[J].黑龍江省高等教育學會2016年學術年會暨理事工作會論文集（下冊），2016：128-131.

[6]文秋芳.“師生合作關系”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016 （5）：37-43.

[7]薛露然，鮑海春.基于產出導向法的英語寫作教學模式研究[J].開封教育學院學報，2017 （2）：81-82.