突出重心“微修改”循序漸進大提升

吳小英

一、高中記敘文寫作教學現狀剖析

從小學到初中，記敘文應該是所有學生寫作次數最多也是最熟悉的一種文體。但從實踐看，寫作狀況堪憂。主要問題體現在：敘述的故事情節缺乏當代高中生的生活體驗，思想感情范圍非常狹仄;記敘文的敘事方式缺乏變化，始終平鋪直敘，即在敘事順序上無法做到順、倒、插、補的有機結合;在表達手法上，記敘、描寫、抒情、議論不能水乳交融;語言表達不能圍繞文章立意，大量的語言，包括人物瑣碎的對話等，給人的主觀印象往往是遲遲不能進入主題。

語文教師評改作文是中學作文教學中的一個重要環節，也是提高學生作文能力的有效方法之一。但是，在實際的作文教學過程中，許多教師重批閱，花了大量時間圈點、寫評語，從而忽視了在寫作過程中學生的主體地位，使得作文教學變成剃頭擔子一頭熱的無用循環，講評變得形同虛設，長期發展下去，導致學生寫作興趣的下降。

語文特級教師錢夢龍早在1982年就提出了“三為主”的教學原則，即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。這一觀點的提出，確立了學生在教學中的主體地位。鑒于此，我現在擬將主動權交給學生，教師選取學生的典型習作，從圍繞作文立意行文、突出立意謀篇布局等角度，讓學生對其進行集體“微修改”，讓學生成為主觀能動性的實踐者，以提高學生認識問題、解決問題的能力。

二、作文“微修改”的教改嘗試

1.對于“微修改”的認識

“微修改”，顧名思義對文章僅作微小的處理，或是結構的微調整，或是語言的微修改，或是對內容的微增刪，以期對作文的批改起到“四兩撥千斤”的效果。“微修改”一篇作文，目的不在使這篇文章有著完美的呈現，而是通過對這篇習作修改的典型示范，旨在讓更多的學生對作文修改的技巧有一個清晰的認識。

（1）范文的選擇。明確學生在作文修改中的主體地位，不是無視教師的主導地位。要讓學生高效率地參與修改作文，教師選取學生的典型習作，就顯得尤為重要。“典型習作”顧名思義該作文中具有大多數學生典型的通病，具備修改的典型價值。但是，學生泛泛而作的文章很多，所選作文還應是對學生具有指導和啟示作用的文章。具體表現在：文章至少有可挖的與眾不同的立意，不完全是泛泛而談的平庸之作;整篇文章無需大動干戈，或者改得面目全非，若能在關鍵處修改往往能起到力挽狂瀾的作用;能盡量顯露學生作文弊病，修改后能達到舉一反三的效果。這就需要教師通覽全班作文，篩選出在構思立意、敘事方式、記敘手法、語言表達等方面需要突出修改的典型范文。

（2）教案的設計。一篇典型習作的“微修改”，力求一改一得，即一篇典型習作明確一個目標。明確目標以后，教師要針對典型習作置疑設問，激疑引思，為學生提供獨立思考的機會。比如在一次《中秋》作文的評講中，一位學生沒有像其他學生那樣，講述家人如何團圓，而是真實地反應了在中秋節上網的無聊舉動，敘事固然真實，但毫無立意可言。此時在教案的設計上就應該引導學生思考，平時上網都干一些什么樣的事情？有沒有QQ聊天？和哪些人聊天？這樣的行為和中秋節有什么樣的關系？之所以有這樣的設計，主要是因為剛進入高中的學生，還沒有和新的同學形成默契融洽的關系，思念初中時的同學必然是真實的情感，這又和一般的家人團圓的主旨與眾不同，而且思念故友也完全符合中秋節思念這一主題。

2.“微修改”的內容

在實際教學中，對于記敘文的“微修改”，很難預先確定教學內容，主要是根據教師通覽全班作文后，找到最佳“典型習作”才能最終確定。在整個一學年的教學過程中，主要確定以下的修改方向：文章立意，詳略取舍，語言表達，開篇與結尾，情節與結構等，下面列舉一兩個方面示例說明。

對于高一學生而言，所寫記敘文很少“有想法”，只是客觀敘述所發生的事。而主題的確立，要注意兩個問題：一是審清題意，做到全局在胸;二是明確主題，做到中心突出。因此，教師在選擇“典型習作”時，應尋找那些主題含糊，但似乎在他的記敘中又隱約可以看出些“苗頭”的習作。比如一次《清明節》作文的習作，學生寫祭掃烈士陵園，本以為他所寫無非就是對烈士的敬仰、緬懷等，不曾想他倒是大寫特寫烈士陵園周圍景色的優美，變成寫景與祭掃雜糅。其實，這正是教師要找的“典型習作”，在此就可以大膽設想，祭掃的內容就可以略寫，跳出清明節一般學生所寫內容，而抓住學生為什么對景色會發出如此的感嘆？是與幼時來祭掃的景色大有不同？如有大不同，那又是為什么？還是我們現在學生很少走出家門，參加這樣的實踐活動？如此一來，就打開了學生的一般思維，跳出了常規立意。

一般解決了立意問題，最大的問題就是詳略的取舍問題，就是學生在記敘時，總是“眉毛胡子一把抓”，要寫《清明節》的記敘文，從放學開始寫起，一路走來，終于到家，家中情況，母親問候等等，事無巨細。記敘文表現中心的材料固然不止一個，但這些材料應從不同側面表現中心。這樣行文，就有了輕重緩急，避免平板沉悶，主題也會得到充分地發揮。因此，選擇“微修改”的“典型習作”，就要看是否有可以集中刪除的段落，或在某段當中可以刪除部分內容而不影響主題表達的。

3.“微修改”的操作

陳思樂先生在他的《教育走向生本》中引用夸美紐斯的話說：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。”我想，放手讓學生參與作文的修改，可以說是實踐“生本教育”的一次嘗試。當然，一次只解決一種問題，在作文的課堂教學中也極具操作性。

（1）“微修改”前的準備。在評改過程中，教師就是課堂的組織者和管理者，首先要布置相關任務。為了使學生能有效地參與進來，就要讓學生自己去發現問題，研究問題，培養學生探究問題意識，從而養成獨立探索的良好習慣。所以，在批改作文之前，先分發預先設計好的教學案，個人圍繞教學案中提出的問題進行獨立思考，并擬寫初步答案。

（2）“微修改”的操作過程。教師要參與修改之中，巡視指導，對一些有爭論性的問題應主動介入，引導學生認真思考，細致分析。當然，如何引導學生能生生互動，讓學生在互評互改中共同提高更是課堂的關鍵。因此，在實踐中，我首先是讓學生在思考的基礎上根據自己擬寫的答案，站起來回答教師在典型習作中所預設的問題，說出自己設想的方案;其次是根據學生寫作水平的層次進行搭配，組建作文評改小組。要求他們針對下發的習作，集體討論，能形成共識的就進行批改或點評，不能形成共識的就進行歸納整理，準備集體交流時發表見解;一般是由各小組推派代表匯報該組對所評批習作的意見及不會修改的地方，同時，允許該組其他成員補充，接著再由其他小組針對匯報情況說出自己評改的理由和意見。最后，對一些值得注意的問題及學生不能解決的問題由我點撥、引導或講解，滿足學生評改的欲望。

評改作文時，讓學生多交流，其實還隱含著一個再構思的過程。通過小組交流、師生交流、生生交流，幾種思路產生撞擊，撞擊多了，爭議多了，課堂氣氛活躍了，這樣就擴展了學生的發散思維，激發了學生的寫作靈感。

★作者通聯：江蘇揚州市江都區邵伯高級中學。