集團化辦學的階段性反思與體系重構①

摘要集團化辦學在一定范圍內擴大了優質教育資源供給，激發了學校辦學活力，形成了基礎教育辦學的新形態。在學校規模擴大的集團化辦學視域下，學校核心體系—知識體系、制度體系和文化體系均面臨新的問題與挑戰。集團化辦學要走向更好的實踐，需要建立共同體視角，從知識互動走向知識創新；需要超越單中心，構建集團發展的生態體系；需要通過文化互動，形成“和而不同”的文化體系。

關鍵詞集團化辦學；知識體系；文化體系；共同體視角；多中心發展；知識創新

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）03-0005-04

21世紀初，我國基本實現了普及九年義務教育，在實現教育機會的公平方面取得了實質性的進步。然而教育事業乃至學校的發展不僅是數量的增長，結構優化、質量提升等內涵發展是滿足人民群眾“上好學”訴求的主要標準，保障公民受教育權利、實現基本公共教育服務均等化、促進教育優質資源均衡發展等成為重要命題。從浙江省杭州市的名校集團化辦學開始，北京、上海、廣州、深圳、成都等多地通過集團化辦學，創新教育體制機制，盤活優質教育資源存量，擴大優質教育資源供給，激發了學校辦學活力，形成了基礎教育辦學的新形態。

2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，明確提出改進管理模式，試行學區化管理，探索集團化辦學。集團化辦學逐漸從區域教育行政部門推進優質教育資源均衡發展的“地方經驗”，上升為在全國范圍內推廣實施的重要舉措。伴隨著集團化辦學在實踐領域的持續推進，相關研究逐漸深入，內容涉及集團化辦學的內涵、模式、策略、路徑、政策建議等多方面。筆者認為，進行集團化辦學研究的目的，不應是為了確定某一種或某一套固定的模式或做法，而應是明確構成學校發展和集團化辦學的核心要素體系，厘清各核心體系的“價值邏輯”，分析其相互影響及不同決策發揮作用的限度和范圍，從而探尋達成目標的更優路徑。

一、集團化辦學核心要素的厘清

集團化辦學特指近年來在基礎教育領域中出現的，以推進優質教育資源均衡發展為主要目的，依托一個或若干個優質學校，具有兩個或兩個以上的組織成員，通過優勢互補或以強帶弱的方式，以契約為紐帶建立起的學校組織形態。與“集團化辦學”有關或相近的名詞，還有名校辦分校、手拉手學校、一體化學校、一校多址、教育聯盟、教育組團、教育集團等。

筆者認為，研究集團化辦學的邏輯起點，是學校發展的要素體系和分析框架。從學校變革與發展的內容及層次來看，學校體系可以細分為知識體系、制度體系與文化體系。知識體系解決學校發展的“技術”問題，制度體系解決“關系”問題，文化體系解決“方向”問題，三者彼此聯系、相互作用，同時與學校外部環境相互作用，共同構成學校發展的全過程。

1. 知識體系：學校發展的“認識與技術”

知識體系并非學生在課堂上學習的“知識”，而是有關一所學校如何辦得更好的“認識與技術”，是學校日常工作的一系列標準、程序、方法，如教學知識、研究知識、管理知識等。絕大部分中小學每天推進著類似的工作，但是育人效果卻呈現很大差別，究其原因就在于認識不同、理解不同、標準不同、要求不同、做法不同，因而品質也有所不同。如何上好一堂課、怎樣增強教師的凝聚力、怎樣舉辦運動會等問題都屬于這一范疇。筆者走訪了全國一百余所集團校后發現，集團成員校干部教師最集中的一個反饋是，“變成xx集團成員校以后，我才知道原來教育可以這樣做……”知識體系通常直接指向學校核心要務的達成，其首要邏輯是專業性。它并不決定制度體系和文化體系，但因為其持續創新與發展，會給制度體系和文化體系帶來挑戰，比如：人工智能的發展所帶來的知識體系變革，會進一步撬動學校變革。

2. 制度體系：學校發展的“組織結構和規則”

每個組織都有各自的使命，將使命作為文化的一部分加以確定，以核心愿景、組織目標、戰略目的等方式呈現出來就是組織的“文化體系”；而為了保障目標能夠實現，組織會制定一套合法的，且通常根源于組織的結構或規范體系，即“制度體系”。制度體系主要解決的是“關系”問題，包含結構和規則兩個層面：結構是組織內部各構成部分之間所確立的關系形式，直接影響到組織能否高效運轉；規則是協調、規范學校組織各種行為的一系列制度安排，包括正式規則和非正式規則。制度體系的首要邏輯是適應性，即制度價值與組織價值的適應性，組織結構、規則、角色與組織規模的適應性等。制度“要平衡一些由既要秩序又要自由這一基本的組織兩難問題導致的相互抵觸的力量”，[1]同時要回應組織變革帶來的挑戰。

3. 文化體系：學校發展的“價值觀及方向”

學校文化從廣義的角度講涉及學校教育生活的方方面面，但本文所聚焦的文化體系是有邊界的狹義理解，主要解決的是“方向和價值觀”問題，從根本上回應的是學校的發展方向問題以及這樣發展的原因；它是一個組織中最深層次的、無意識的部分，表現為學校愿景、核心精神、戰略目標和基本假設，其首要邏輯是個性化。每個學校都有自己的文化體系，延續學校歷史，回應當下問題，指向未來趨勢。好學校究其根本就在于其優質的學校文化。當然，學校文化不僅是組織記憶的產物，更是不斷學習的產物。

二、 集團化辦學帶給學校核心體系的多重挑戰

在學界已有的認知體系里，規模對學校來講是一個關鍵的變量，而集團化辦學恰恰挑戰的就是規模。集團化辦學在學校規模擴大的視域下，學校核心體系—知識體系、制度體系和文化體系各自呈現了什么樣的特點呢？

1.“知識體系”：是否會因共享而消解？

在相當長的一段時間內，以提高效率為導向，基于獲得更多好資源的訴求，我國中小學校的競爭關系大于合作關系，“學校相互間和學校內部的激烈競爭，造成了學校之間封閉、學校內部人與人之間的阻隔”。[2]在一定程度上，學校作為專業性組織的性質弱化，一個嚴重的后果就是學校間“身份固化”的狀況日益凸顯，鴻溝不斷加大。貝爾（Daniel Bell）曾言，后工業社會中，知識的匯集成為創新的導引。知識是一種“集體貨品”，一旦創造出來，在性質上就可以被眾人取用，必須采取合作戰略，以提高知識在社會內的擴散和使用。[3]學校的集團化發展亦是如此，集團中各校占有的“知識體系”不會因為分享而此消彼長，在規模擴大、知識流動、互動增強的情況下還會促成新知識的創生。例如：無論是首都師范大學附屬中學教育集團“四修”課程體系在集團成員校的落地生根，還是北京史家教育集團領袖教師成長范式的拓展，優質學校較為完善的辦學標準、程序、策略和方法，不會因為共享給其他學校而減少或消失，而會因為共享實現新的發展，創造更多的可能。知識的流動和創新沒有上限，不僅是對薄弱學校，對于相當一部分因為相對封閉而自我感覺較為良好的學校，甚至對于優質學校都有重要意義。

2.“制度體系”：是否會因規模擴張而失靈？

制度體系如果不能支持組織規模的擴大，那么理論上所設想的改革效果也難以實現。做過班主任的教師都知道，管理一個20人的班級與管理一個60人的班級所要完成的工作量、構建的班級結構、制定的規則體系有很大差別。組織規模擴大到一定程度必然會導致管理層級的增加、橫向業務部門的增多或空間分布的變化，需要系統協調和規劃。在組織規模擴大的過程中，如果對于組織內成員的數量、互動頻次、交往緊密程度有更加細致的規定，則過程會更為復雜。筆者認為，集團化辦學當下面臨的最主要的挑戰，就是已有的制度體系可能無法適應新的組織規模和組織目標。人們對集團化辦學可能會帶來“牛奶稀釋”的擔憂，其實質是制度的“失靈”，靠人的力量補位制度的“捉襟見肘”幾乎是不可持續的。

同時，集團化辦學過程中，集團一級與教育行政部門、學校間的關系，集團總校與成員校的關系，都需要精心考量。集團化不必然要求集權化，甚至在一定程度上與治理、授權相伴相生。如果伴隨著學校規模的幾何級擴展，科層剛性的垂直管理鏈條不斷延長，就會影響管理者與普通教師、教師與學生之間親密關系的建立，從而離教育真正的目的越來越遠。

3. 文化體系：是否會因集團化發展而同質化？

在學校場域內，教師的行為與實踐通常來源于價值觀，而價值觀又深植于文化。生活在組織中的每個人、每個相對有邊界的團隊都形成了相對穩定的做事方法與理解范式。當組織規模擴大、邊界被打破或因為組織變革產生組織間互動時，必然會發生“強勢文化與弱勢文化的沖突，同一性與多樣性的博弈，外部文化與內生文化的交融”。[4]從開始推進集團化辦學之日起，如何避免集團化帶來的學校同質化就成為各界聚焦的重點。研究者普遍擔心集團成員校的自有文化會因加入集團而被抹去，對優秀文化的路徑依賴造成新的“千校一面”。

組織規模擴張帶給學校文化體系的挑戰有二：第一是再次審視學校文化的內涵和生命力，第二是尋找已有文化與新的組織的內在聯系，生長出既具有同一性特點又滿足多樣性需求的亞文化體系。筆者基于對集團化發展的多年研究發現，幾乎沒有校長規定集團各校要遵守“文化同一性”。簡單地“復制粘貼”并非文化建設的邏輯，健康的文化是生長起來的。

三、集團化辦學如何走向更好的實踐

1. 建立共同體思維：從知識互動走向知識創新

以優質教育資源的均衡發展為直接目標的集團化辦學，通常是行政驅動下，優質學校帶動其他學校向前發展。學校規模的擴大、集團化辦學的推進促進了組織間穩定的合作關系和相互支持的生態體系的形成，這是一種學習共同體，具有異質性、多元參與、共享觀念等特點，以人的成長為終極目的，為知識的創新創造了持續的可能。學校間辦學水平有差異，知識占有不均衡并不意味著學校間關系不平等，也不意味著優質學校在知識互動的過程中只是單向輸出，沒有提升空間。知識交換并不是真正的知識互動，只是一定意義上的復制與模仿，共同體視角下的知識創新對于集團化辦學更為重要。

如何實現知識創新？野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）等學者曾指出，知識創新的關鍵在于不同主體隱性和顯性知識之間的有效互動，并提出了支撐知識創新的SECI模型，包括社會化、外化、整合和內化等過程。[5]通過這四個動態的過程，知識實現了組織間的深度共享，組織成員的心智模式得以改善，知識互動得以發生，知識創新得以實現。以教育集團舉行教師同課異構或集體教研活動為例：成員校教師通過聽課、觀察、模仿等手段習得總校教師沒有用語言表達出來但通過其他途徑展示的默會知識，并創造形成了個人隱性知識；成員校教師回到自己的學校，通過講座、培訓等方式將自己習得的默會知識外化，以他者容易接受、理解的方式展現出來，實現知識的擴散和傳播；成員校依托一定的工具和機制將分散于不同個體教師身上的顯性知識結構化、系統化，形成完整的組織知識體系；最后成員校的教師通過系統學習，再次將組織知識體系內化為個體經驗。經過這一過程，教師的思維方式得以改變，知識的互動和創新得以實現，這才是集團化辦學的重要價值所在。

2. 超越單中心：構建集團發展的生態體系

組織結構決定人們慣常的行為方式，而人們慣常的行為方式反過來形成組織的結構或對組織進行重構。[6]在組織成員與組織結構相互作用的過程中，組織不斷形成并得以重新創造，同時反過來影響這種相互作用。集團化辦學帶來的規模擴大極大地挑戰了組織結構與規則，是需要所有參與集團化辦學的學校必須系統回應的。組織結構的集權性與分權性主要指決策權的集中程度，筆者認為集團化不必然帶來集權化和管理層級的增加，從單中心走向多中心乃至網絡治理模型更加符合治理現代化的要求。

從全國范圍來看，當前集團化辦學仍以單中心模型居多，這既由推進集團化辦學的主要目的決定，也與當前集團化辦學所處的起始發展階段有關。在單中心單向聯系模型中，集團總校處于典型的中心地位，與每個成員校間都發生直接的、更多是單向度的聯系；成員校發起、建構的活動較少，成員校間互動和聯系較少。隨著集團內學校間聯系的不斷增加，單中心多向聯系模型逐漸形成，此時整個集團不斷發展壯大，但集團總校仍處于中心地位，成員校與總校互動增加的同時，成員校之間的合作不斷增加，成員校逐漸走向成熟。伴隨著成員校辦學水平的不斷提升，集團內開始涌現出多個主體，與總校相互支持、彼此補充，單中心模式發生改變，多個中心出現，各個成員校之間存在廣泛聯系與溝通，形成了多中心、多層次、緊密聯系的分布式網絡治理結構，集團的創造力不斷增強。集團化學校不是規模龐大、科層控制、復雜僵化的巨型學校，而是統籌推進、分布領導、系統賦能的生態體系。

集團制度體系的調整、組織結構的優化要以組織的整體目標為核心，以組織內部的運行過程為基礎，適應環境不確定性和無序性的挑戰。制度建設既不是自上而下的，也不是自下而上的，而是混合型的，重點在于形成一種激發管理者自覺、自組織的、提升多樣性、鼓勵合作、適應變革情境的機制，實現組織管理幅度與層級的合理變化，達到優化組合組織結構的目的，實現集團內部的權力配置以及成員校間的良性溝通。

3. 文化互動：形成“和而不同”的文化體系

集團化的過程包括創新知識、技能和能力，開發新的資源（教育理念、教學材料），確立新的共享身份，改善教育組織能力等，而文化互動是集團化過程的重要起點。學校變革一定是有價值前設的，首要的關注點并非知識、技術或者效率，而是“為了什么、該朝著什么方向走”。當學校組織規模擴大，知識流動與創新增加，制度變革壓力增大，文化體系的建構與生長就顯得尤為重要。簡單地將文化建設理解為標語上墻、校服統一、辦學理念同一化，卻忽視其與實踐的關系，將人為形成文化的進一步割裂。集團化辦學的文化建設絕不是復制，復制也不可能真正改善實踐，而是“不同組織的文化在合作中，經過交流、彼此影響、相互吸收、相互融合等方式，弱化相互之間的差異和沖突，擴大不同組織之間的文化共識，趨向于形成共同文化的過程”。[7]

集團學校間要通過持續有效的溝通，喚醒并確定彼此在對方發展過程中的意義，防止組織成員邊緣化。這一過程中需要把握幾個關鍵環節。第一，在理解他者文化的基礎上反觀自身文化，相互尊重，建構共同的文化語言體系。通常情況下，集團總校的優秀文化體系會被設置為集團文化體系，但事實上集團總校對成員校現有文化的評估應是不可忽略的重要環節，這是集團與成員校文化銜接過程中的必經之路。第二，通過關鍵事件和重要儀式，加強文化互動，促成總校和成員校形成共同愿景與價值觀，建立信任關系。第三，尊重差異，建立信任、親密、共享的組織發展規范和游戲規則，形成“和而不同”的文化體系。

集團化表面上挑戰的是學校的邊界，實質上打破的是學校的封閉與隔離，創造的是學校建立“命運共同體”的可能。是否具有“集團化”的形式并不重要，重要的是集團化是否在一定程度上保證了合作的、相互支持的、可持續的生態體系的構建，這才是集團化辦學不是“可選路徑”而是“必然趨勢”的要義所在。

參考文獻：

[1] Hoy W K，Miskel C G.教育管理學：理論·研究·實踐（第7版）[M].范國睿，譯.北京：教育科學出版社，2007.

[2] 孟繁華，田漢族.走向合作：現代學校組織的發展趨勢[J].教育研究，2007，（12）.

[3] 貝爾.后工業社會的來臨[M].高铦，王宏周，魏章玲，譯.南昌：江西人民出版社，2018.

[4] 張爽.教育優質均衡發展背景下教師間的文化沖突與重建[J].教育科學研究，2016，（11）.

[5] 陳麒.組織變革困境：成因與對策—文化剛性的觀點[J].中華文化論壇，2011，（3）.

[6] Sewell W H.A Theory of Structure：Duality，Agency，and Transformation[J].American Journal of Sociology，1992，98（1）：1-29.

[7] 應國良.差異與選擇：文化視域中的公共領域合作[J].中山大學學報（社會科學版），2009，（3）.

注釋：

① 本文系國家社科基金青年項目（教育學）“推進管辦評分離構建高校附屬學校治理模式研究”（項目編號：CFA140135）的階段性研究成果。