教師自我心像的內涵、特征及價值

錢兵

摘? ?要 教師自我心像是教師對自身專業素養、專業實踐與專業發展認識、評價與體驗的基礎上，在潛意識中形成的內在影像。教師自我心像具有多樣性與整體性、層次性與順序性、穩定性與更替性有機融合的鮮明特征，對于促進教師自我反思，明確發展困境，闡釋專業實踐，增強發展動力具有不可替代的重要價值。

關鍵詞 自我心像? 內涵? 特征? 價值

關于教師，有諸多隱喻。有些隱喻令人艷羨，如“教師是太陽底下最光輝的職業”“教師是辛勤的園丁”“教師是人類靈魂的工程師”“教師是雙手托著祖國太陽升起的人”等;有些隱喻則令人唏噓，如“教師是酸儒”“教師是孩子王”“教師是臭老九”等。這些帶有強烈贊美或貶低情感色彩的隱喻不僅根植于人們頭腦之中，影響著他們對教師群體的價值判斷與態度，而且也常駐于教師內心深處，制約著他們自我心像的形成與發展。

一、教師自我心像的內涵

教師自我心像的內涵問題，是進行教師自我心像研究的根本性問題。有學者認為，心像就是心理圖像，是每個人在內心中所具有的對現實或者未來世界的內在影像[1]。也有學者認為，自我心像是根據過去的經驗，特別是童年的經驗，如成功和失敗以及他人的反應，在潛意識中形成的圖像，這個心理圖像是建立在對自身認知和評價基礎之上的[2]。還有學者認為自我心像是人們在長期社會化生活過程中，通過自我判斷、自我認知、自我評價，形成關于自我的人格特征[3]。不難看出，盡管研究視角迥然不同，但研究者們能認識到自我心像是個體自身認知和自我評價的產物。把對自我心像的理解引申到教師群體，可以得到教師自我心像的概念，所謂教師自我心像，是教師對自身專業素養、專業實踐與專業發展認識、評價與體驗的基礎上，在潛意識中形成的心理圖像。

借用肖像漫畫創作的例子有助于探討教師自我心像的本質。肖像漫畫創作包含兩個過程：信息輸入過程與信息輸出過程。信息輸入過程是畫家對模特外在顯著特征進行認知加工的過程。信息輸出過程是畫家把建構的人物顯著特征或者鮮明性格通過熟練的技能、夸張的手法展現出來。教師自我心像形成同樣包含兩個過程。只不過，信息輸入過程時，模特的外在顯著特征變成了教師自身專業素養、專業實踐及專業發展狀況，信息加工形式由純粹的“圖像”變成了“語言”+“圖像”，同時，教師也必須身兼兩職，既扮演“畫家”，又扮演“模特”。當然，教師要想客觀地認識自身專業素養、專業實踐以及專業發展狀況的核心特征，把它們融為自我心像的重要組成部分，也并不像畫家創作漫畫這么簡單。因為自我認識會出現一些錯位，存在一些盲區。費迪南·費爾曼曾經說過：“人生活在他的自我盲點中，他離自己太近了，所以意識和生命就不會毫無保留地得到保護。”[4]此外，漫畫創作對畫家而言，是一項熟練動作技能，是畫家通過練習鞏固下來的、自動化的、完善的動作活動方式在特定情境中的自然展開，是畫家意識狀態下認知加工與動作技能的產物。教師則不然，他不具備“繪制”自我心像的動作技能。自我心像是教師個體潛意識狀態下的產物。正是緣于上述區別，教師自我心像的形成遠比畫家創作肖像漫畫復雜。

自我心像是教師專業自我認知加工與存儲的一種方式，一旦形成，會對自身專業素養、專業實踐以及專業發展進行解釋與說明。有研究發現個體的行動、情感、舉止甚至能力總與自我心像保持一致[5]。Bardwick曾提出“舒適范圍”的概念，認為每個人內心深處都有一個可接受范圍，如果外界事物屬于這個范圍，個體就感覺舒適、自然，如果外界事物超越這個范圍，就感到不舒服、不自在[6]。“舒適范圍”實際上就是自我心像存在及發揮作用的重要佐證。如果外在現實能夠被解釋與說明，自我心像就無須發生改變;如果外在現實超出解釋與說明的范圍，自我心像就需要改變，以適應復雜多變的外在現實。

二、教師自我心像的特征

教師自我心像的特征由教師職業特點以及自我心像的本質共同決定。教師自我心像具有多樣性與整體性，順序性與層次性，穩定性與更替性有機融合的特征。

1.多樣性與整體性的融合

多樣性特征意為教師自我心像存在多種樣態。這種多樣性既體現在教師個體內，也體現在教師個體間。教師個體間的多樣性容易理解，無需贅言。教師個體內的多樣性則較為費解。教育研究設計中有兩種相互補充的設計思想，縱向設計與橫向設計。借用橫向設計的視角，教師自我心像在同一時間段內，可以劃分為專業素養的自我心像，專業實踐的自我心像，專業發展的自我心像，等等。借用縱向設計的視角，教師自我心像在不同時間內，可以劃分為新手教師自我心像，熟手教師自我心像，專家教師自我心像等。當然，不管采用何種設計視角，教師自我心像都具有性質差別，表現為積極的自我心像與消極的自我心像。這些形色各異的自我心像同時存在于教師個體認知系統之中，依據教育實踐及教育情境的變化而任意選擇、提取，并發揮認知、加工與存貯的作用。

承認教師自我心像的多樣性，并不意味著排斥教師自我心像的整體性。整體性特征主要指教師在潛意識狀態下會對多樣性的自我心像進行整合與概括，使之成為一個整體。至于如何整合與概括，則受教師個人經驗、認知習慣以及個性特點的影響。如一位教師專業素養水平較高、專業實踐能力較強，個人專業形象欠佳，由此會產生專業形象方面、專業素養方面、專業實踐方面、專業發展方面的自我心像，在這幾類自我心像中，專業素養、專業實踐與專業發展方面的自我心像常常是積極的，專業形象方面的自我心像無疑是消極的。如果這位教師囿于專業形象不佳的負面影響，忽視專業素養較高、專業實踐較強的積極作用，就會使整個自我心像彌漫著消極色彩。當然，如果這位教師認識到個人形象取決于父母，個體無法改變，就會對自身專業形象不佳安之若素，能夠做到釋然與接納，同時，積極發揮自身專業素養水平較高、專業實踐能力較強的優勢，從而尋求個人專業發展，使整個自我心像煥發出積極光芒。

2.層次性與順序性的融合

層次性特征主要指教師自我心像具有層次與境界之分，教師自我心像的層次性特征主要根源在于教師專業發展的境界與層次。教師專業發展涉及眾多內容，如專業知識方面，專業倫理方面，專業能力方面，這三個方面存在境界、層次及水平之說[7-9]。也有專家認為，教師專業境界是教師專業發展過程中的一個復雜存在，是教師個體以教師職業的專業理想精神作為目標，結合教師專業化的發展水平，實現對教師職業的理解，即實現教師精神世界和現實世界的和諧[10]。教育境界是教師個體達到的修為狀態，與自身教育實踐效果密切相關。不同層次修為狀態的教師，決定了其不同教育實踐效果，也催生了不同層次的教師自我心像，教師自我心像與教師專業的境界具有高度的一致性，是教師專業境界層次性的真實寫照。

順序性特征指教師自我心像的產生與發展遵循一定的順序。這種順序常常與教師心智成熟的順序、專業發展的順序交織在一起。美國教育學家費朗思·福勒（Fuller，F.）是較早研究教師專業成長階段的學者，他依據教師關注內容，把教師專業發展階段劃分為四個階段：任教前關注階段，關注生存階段，關注情境階段，關注學生階段[11]。以費朗思·福勒教師專業成長階段理論為分析工具，可以發現教師自我心像發展的順序性與教師關注內容的順序性基本保持一致。教師只有經歷了任教前關注階段，完成相應的任務，形成任教前關注階段的自我心像，才能向關注生存階段發展，才能產生關注生存階段的自我心像。以此類推。

3.穩定性與更替性的融合

穩定性特征主要指教師自我心像形成后會在一定時間保持不變。教師自我心像反映了教師對自身專業素養、教育教學實踐及專業發展規劃的自我感知、自我體驗及自我監控，這種自我感知、體驗與監控需要一定的時間，不是朝夕之功，是在長期、自然、輕松的過程中形成的。教師自我心像形成后，也會在一段時間內指導教師教學教育實踐，促使他們認識、理解、評價和積淀鮮活生動的教育實踐，增強從事教學工作的成就感和幸福感，表現出穩定性特征。相較而言，入職階段教師的自我心像穩定性較差，原因在于其任教時間較短，專業素養難以適應專業實踐要求，由此會經常有挫折的情感體驗，進而產生消極的自我心像。而消極的自我心像又會強化這些教師的不適感與自責感等消極情感。因此，他們有著強烈改變消極自我心像的內在需求。

穩定并不意味著一成不變。常言道：“理發三天丑。”理發伊始，不管是理發人，還是身邊人都有一種無以言傳的“別扭”，不過，隨著時間的流逝，理發人慢慢“接受了”鏡中的自己，身邊人也逐漸“習慣了”理發人，這時，如果問“他（或她）以前是什么頭型”，相信不管是理發人，還是身邊人都會一臉茫然，脫口說出兩個字“忘了”。教師自我心像亦是如此，過往的自我心像會受到當下的自我心像的影響，逐漸變得模糊起來，最終被當下的自我心像更替。即使教師還想固守于原來的自我心像，也只能成為一種奢望。如一位剛入職的中學教師，由于教材陌生、學生陌生、環境陌生、人際陌生、教法陌生，短期內很難勝任工作，因此，常會產生“我不是一個合格教師”的消極自我心像。但度過了入職期，這位教師能夠站穩講臺，能夠基本勝任教育教學工作之后，其原先帶有消極色彩的“我不是一個合格教師”自我心像會被當下帶有積極色彩的“我是一個勝任工作”的自我心像所替代，原有消極的自我心像會一去不復返。

三、教師自我心像的價值

自我心像類似于康德的“心理結構”、皮亞杰的“圖式”、布魯納的“認知結構”，形成于教師專業實踐，也作用于教師專業實踐，對于教師專業實踐與專業發展具有重要作用。

1.促進自我反思

專業自我反思包含指向教師教學行為、活動的反思與指向教師專業成長過程的反思[12]。指向教師專業成長過程的反思以教師專業發展現狀與過程為反思對象，有助于教師明晰自身專業發展狀況和水平，是促進教師專業發展的一種重要路徑與舉措。啟功先生自撰過一個墓志銘：“中學生，副教授。博不精，專不透。名雖揚，實不夠。高不成，低不就。癱趨左，派曾右。面雖圓，皮欠厚。妻已亡，并無后。喪猶新，病照舊。六十六，非不壽。八寶山，漸相湊。計平生，謚曰陋。身與名，一齊臭。”這個墓志銘其實就是啟功先生自我心像的語言描述。通過這些謙遜與自嘲的語言，啟功先生謙和慈祥、淡泊名利、虛懷若谷、包容無際的心像會形象地浮現在我們頭腦中。心理咨詢中一種名為“二十問”的方法，要求個體以“我是一個……人”的句型進行造句，句子越多越好。造句完成后，對句子進行多維分析，可以了解個體的自我認知、自我評價、自我體驗與自我接納情況。這種方法也可以用來探索教師自我心像，句子的數量越多，涉及的內容越深入，教師原來模糊的、感性的、虛幻的自我心像就會變得逐漸清晰、理性、真實起來。當然，教師這種探索自我心像的過程，也是教師自我反思的過程。

2.明確發展困境

教師專業發展不會一帆風順，有可能遭遇職業倦怠，也有可能步入發展“高原期”。個體處于發展困境的時候，常會不自覺地對自身發展狀況進行歸因。歸因是指個體對某一事件或行為結果原因的知覺[13]。維納動機歸因理論認為個體的歸因影響到期望的改變和情感反應，而這種歸因后果又促動后繼的行為，成為后繼行為的動因[14]。教師自我心像具有多種向度，但無論屬于哪一種向度，都與教師自我歸因密切相關。教師基于自我心像追根溯源，可以分析影響自我心像形成的主要原因：哪些因素是可控的、不可控的;哪些因素是穩定的、不穩定的;哪些因素是內在的、外在的。對于那些可控的因素應該學會努力去掌控，對于那些不可控的因素應該學會坦然去面對。如，一位教師很認同李吉林老師的情境教學法，也想在教學實踐中嘗試情境教學，但教學效果讓人大失所望。究其原因，就在于這位教師頭腦中沒有形成完整的、流暢的情境教學法的自我心像。因此，對自身情境教學自我心像進行分析，很容易就可以發現存在的問題：如果不能形成流暢的課堂準備自我心像，那是因為沒有理解情境教學的主要框架;如果不能形成流暢的課堂教學自我心像，那是因為沒有把握情境教學法的關鍵步驟;如果不能形成流暢的課堂反思自我心像，那是因為沒有領會情境教學法的核心精髓。

3.闡釋專業實踐

APaivio（1969）的雙重代碼假說認為，人們具有言語和表象兩個平行的認知編碼系統，其中，言語系統加工語言信息，表象系統則對具體的客體或事件的信息進行編碼，存貯，轉換和提取[15]。教師自我心像屬于表象系統，這個表象系統不一定客觀、準確、清晰，但卻在一定程度上反映了教師當前專業素質、專業實踐及專業發展的實際狀況。當教師自我心像形成以后，教師就會自然不自然地通過這個表象系統解釋說明其自身專業實踐。一個教師專業實踐的成效，不僅受到其專業素養水平高低的影響，更取決于其自我心像的層次與境界。換言之，只有在較高層次自我心像的高度下理解自己的專業活動，教師的專業實踐才能提高實效性，教師的專業發展才能呈現主動性。劍橋大學曾經做過一個心理學實驗，實驗材料為一則北美印第安人的民間故事（這個故事與西方人的價值觀念相悖），自變量是不同時間間隔，要求英國被試回憶這則故事，研究發現被試依據自身價值觀念與期望對故事進行了重構[16]。這個研究表明，自我心像既是認知活動的產物，更是自我認知活動的方式，人們會使用它對外在現實進行解釋、說明，賦予外在現實以意義，促使其合理、合情。

4.增強發展動力

客觀上講，教師自我心像具有不同的向度：表現在價值取向方面，或崇高、或卑微;表現在具體形象方面，或高大、或普通;表現在作用性質方面，或積極、或消極;表現在滿意程度方面，或自豪，或自卑;表現在接納程度方面，或悅納，或厭惡;表現在時間管理方面，或現實，或理想。這些形色各異的自我心像是教師基于對自身的認識，綜合各方面評價（包括他人與自我評價）后自然形成的，會帶有不同的情感色彩。這些蘊涵感情的自我心像會對教師專業實踐造成積極或消極影響，體現出動力或阻力特征。當然，教師自我心像也有可能成為教師專業發展的阻力。如，負面教師自我心像有可能給教師帶來內心的煎熬與心靈的傷害，導致教師對自身的不滿與自責;甚至有可能給教師實踐帶來實踐的困惑與無所適從，降低教育教學行為效果。

根據“符號互動論”的觀點，教師自我心像屬于具有統整作用的整體結構，并不純粹是教師個體自我建構的結果，還受到教師主體與專業實踐環境之間雙向建構和互動機制的影響，因此，要想形成積極的自我心像，除了需要教師自身更新專業理念，夯實專業知識，改進教育實踐，收獲成功體驗以外，還需要政府、教育、媒體各界的協同合作，以實際行動提高教師的社會地位。惟有如此，教師自我心像才能達到自我統一的境界。

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