知識觀的歷史嬗變及其對中學思想品德課的啟示

姬海濤

摘? ?要?傳統知識觀造成了思想品德課的空泛和乏力，現代知識觀是綜合性的知識觀，它和思想品德課具有內在的一致性，這可以通過優化思想品德課教學目標、內容、方法和評價體系而實現。

關鍵詞 知識觀? 思想品德? 優化

當前在思想品德課教學中，存在著一個比較突出的問題，即淡化或完全廢除知識教學。課堂上，同學們或者以辯論賽、小品劇的形式，或者以歌曲、詩歌的形式進行，并且活動、視頻一個接著一個展開或播放，同學們也玩得熱火朝天。最后，在同學們和老師的歡聲笑語中結束。表面看，這樣的課非常熱鬧，學生的主體性似乎也得到了充分發揮，但是，讓人看過以后總感覺缺點什么。缺什么呢？缺的是知識，缺的是有益的、有效的思考和系統的整合，學生在這些課上收獲的往往是碎片化的生活經驗感觸，老師的一味表揚更是助長了這種不良的傾向。當然，有的老師也是有理由的，比如說，思想品德課的核心是“做人”。“做人”，不只是知識或者觀念領域的問題，不是讓學生在觀念上知道一個或者幾個分劃的知識系統;它也不是技能問題，不是讓學生學會某些如刷牙、打掃衛生和疊衣服等生活技能;也不是單純的道德與價值觀念的問題，如亞里士多德所強調的，德性的研究“不是為了了解德性，而是為了使自己有德性”[1]，是通過現實行動實現生活和人本身的逐步完善，是讓人在體驗感受行動的基礎上，形成穩定的心理狀態和行為模式。也就是說能力和情意目標的達成，很大程度上依靠的是情境體驗和官能的運用，而不是靠抽象的記憶、縝密的思維和習題的練習。這樣的論述，確實有一定的道理，特別是針對我們長期以來忽略思想品德課的性質，把思想品德的培養當作知識去教授的問題是非常有必要的。但是，這里需要澄清的是：第一，思想品德教育到底需不需要知識？第二，如果需要，我們需要什么樣的知識？這種知識在思想品德教育中進而在整個教育活動中究竟具有什么樣的地位、具有什么樣的功能？如果不需要，理由是什么？這些理由是否充分？

一、傳統知識觀及其在思想品德課中的表現

在傳統的教育中，知識居于非常重要的地位，而對知識教育質疑在國內則是最近幾十年的事情。質疑知識教育的觀點大都從人才培養目標上認為強化或者把知識教育作為教育唯一目的的結果就是培養的學生高分低能，基礎理論知識扎實而動手能力較弱，或者是雖然具有深厚的知識基礎和素養，但道德品質惡劣，品行的提高和知識的積累之間不是一種正向發展關系，教育完全被功利化了。

傳統的教育觀確實是以知識教育為主的，它以學科為基礎，課程為載體，通過概念、判斷、推理等形式表現出來，具有系統性、邏輯性、理論性等特點。進而認為這些觀念性的知識，完全可以依靠間接學習的方式，通過一系列心理過程（感知、記憶、思維、聯想、再現等）而完成，一般地講，就是系統地講授、反復地灌輸和練習。這里強調的是知識的客觀性、科學性和規律性，但是，在這樣一種思想的關照下，這些知識極可能異變為一種高高在上脫離教育主體生活環境和經驗、心理感受的抽象的存在。說它是脫離主體生活環境的是因為它所教授的內容往往是以往歷史經驗的總結和規律的概括，這些內容從時間上說大都是人類遙遠的集體記憶，從空間上說，則可能是來自異國他鄉的經驗的概括等等。說它是脫離主體的，一方面是因為我們以上論述的脫離主體的生活環境，另一方面是因為它把主體基本上視為一個有待注入真理的容器，是一塊白板，主體沒有情感，沒有意志。當然，它有理性，但這種理性和書本上的理性是絕對一致的，所以，傳授書本知識就是培育受教育者的理性，而理性是人的本質，所以，這種傳授就是正當的合法的。這樣，就形成了一種狹窄化的學習觀念，好像學習就是向書本學習，就是思維加工過程，情感等主觀因素頂多只是起促進作用的添加劑。所以，主體的經驗、需要和課本、課程的內容基本上是無關的，或者說對主體更好地生活基本上沒有指導意義。在這種情況下，一方面，主體會對所學內容產生厭惡感，感覺這些內容是外在于自己的東西，沒有興趣，沒有學習的動力和動機;另一方面，這些僵化的知識還往往以真理自居，借助講授灌輸予以保證，和主體缺乏一種溝通和互動的機制，這進一步加劇了兩者矛盾和緊張感。所以，在這種情況下，這種知識往往是一種外在的殘酷的沒有人身的知識，它外在于主體的感受、體驗、思考和抉擇的過程。這些知識要么是脫離現實的坐而論道的空談，要么是和主體的情感、心理沒有聯系的抽象的道德說教，沒有內化為主體穩定的系統性的能力和品行，它和主體的能力和情感、意志幾乎沒有關系。而它之所以盛行，所依靠的往往是外在的強制力，要么是考試，要么是社會輿論，或者是其他的什么外在的東西，而當這些強制力一旦解除，主體也就沒有遵從的必要，各種有悖常理、丑惡現象就可能發生。

就思想品德課來說，我們以往的課程觀把世界觀、人生觀、價值觀歸結為一種社會歷史觀、政治觀，用對客觀的社會歷史規律的認識代替道德教育，或者用政治上成人和完人的標準去要求少年兒童。用社會歷史規律代替道德教育，事實上很大程度上就是抹煞了知與行之間的差別，把知道等同于做到，這是違背思想品德的發展規律的，不能真正起到品德培養的作用。而把政治上完人的標準作為普通人的道德準則則嚴重脫離現實的普通人的生活，它遠遠高于普通人的道德認知、道德情感、道德判斷、道德行為。所以，盡管他們可敬，甚至可畏，但是一點也不可愛，不會和普通人的生活經驗契合，更不會引起他們內心的道德共鳴。因而，它就是人的外在的一種道德約束和束縛，人們遵從它，一方面是盲目地敬，一方面是畏。敬是因為它給我們樹立一個不可企及的行為目標，但是，我們在現實生活中很難做到;畏是因為一旦我們違背它，就會被無情群眾運動或者說社會輿論所碾碎。這樣，事實上人格是分裂的，內心崇拜的對象在現實生活中卻不能成為自己踐行的標準;自己能夠做到的標準卻被這個社會所蔑視，不能成為普遍的規則。所以，偶像崇拜一旦被打破或者說外在的約束一旦被解除，則人們內心既無崇拜的道德準則，行為也無外在的社會規則，就會恣意妄為，甚至踐踏人類道德倫理底線，這就是我們當前社會道德價值觀問題產生的主要原因。所以，對這種思想品德領域內的知識觀進行反思和批判是非常有必要的。

二、現代知識觀及其對思想品德課的啟示

作為對以上思想的反駁，很多論者提出了生活化的知識觀。作為一種生活化的知識觀，是以生活為基礎的，要求知識必須是源于社會生活的現實的情境，源于現實的主體面對自己生活的世界遇到的現實的問題、矛盾，以及主體面對矛盾要經過一系列的慎思、明辨等諸多的心理過程而做出的行為選擇。這里強調的是知識的來源，知識的現實性、具體性、個體性等方面。這樣，知識交流的形式也就不僅僅是灌輸式和講授式的，而是日常生活中對話協商的方式。這種知識由于以主體的生活經驗為基礎，并且最終是為了解決主體經驗生活中的問題，也就是說它的來源和歸宿都是主體現實的生活，所以，這樣一種知識就是一種整合到主體內在的需要、感受、感情、理性、想象、選擇、行動等諸多環節中的知識。這種知識一方面是客觀世界即主體真實的生活情境的反映，一方面是主體對現實問題的一種整合性的反應。說他是整合的，是因為主體在這里不是一塊白板，他是一個活生生的有著一定的知識、情感、意志能夠和現實的世界互動的能動的主體，面對一個和他利益密切相關的世界產生的問題，他能夠依靠自己做出一個合理的選擇和行為。所以，這種知識就是內在于主體素質的知識，它已經化為主體自身的一部分，或者是性格、或者是能力、或者是素質等等，它是一種開放的發展的知識。這種知識觀不再強調知識的客觀性和絕對性，而是把關注的焦點聚集在主體生活的復雜的現實環境和主體內在的心理感受變化的過程，強調兩者之間的互動和具體的生成過程，這有助于揚棄傳統知識觀外在性、強制性、普遍性、抽象性等諸多的缺陷，實現知識向人類現實的生活和現實的人的回歸，這當然具有非常重要的意義。

但是，這種知識由于過于強調知識的生活化基礎和歸宿，它提供的往往是一種碎片化的知識。這是因為生活中的主體一定是個性化的，主體的基礎、需要、情感、認知、意志、性格等都是千差萬別的，面對相同的問題，很難說哪一種選擇就是絕對正確的，對A是最佳的，對B可能來說就是最差的，反過來也一樣。所以，這里沒有統一的模式和答案。這樣，就會產生問題，到底什么是知識？如果說一種觀點或者思想沒有普遍的指導意義，我們還有沒有必要去學習這種知識？面對碎片化的世界，我們是不是怎么做都可以？顯然，把知識建立在純粹個體生活經驗之上是有問題的，這只會導致相對主義。而我們思想品德課的教學有的就是處于這個層次，回歸生活世界變成了個人主觀情緒和主觀觀點宣泄的場所，這里充滿了私見和意見，表面上看起來非常熱鬧，其實對學生的健康成長不但無益，甚至有害。它混淆了是與非的界限，讓一些本來持有正確觀點和思想的同學也感到困惑茫然，不知所措，甚至接受錯誤的東西。這里根本的原因是因為一些老師對于回歸到什么樣的現實生活是不清楚的，回歸前和回歸后是不一樣的。他們搞不清楚這里的生活到底是個體當下實踐直接的體驗，還是前人、他人的實踐、認識成果，個體的直接經驗還是前人或者他人的間接經驗，所以，這里的生活，已經不是課程意義上的生活，而是一些碎片化的生活經驗、個體體驗，它們缺乏一種系統的整合性，缺乏一種民主討論、協商基礎上的相對的理性共識和公共的表達。事實上，當我們一再強調思想品德課要來源于學生的生活，并且要高于學生的生活，最終要來指導學生的生活，使學生的生活更美好的時候，我們恰恰是需要知識來做生活的指引的，這里的知識是對現實的生活理性批判與思考后以課程形式整合現實而呈現出來。所以，來源于生活不等于要完全把課本內容還原到現實的生活情境中，更不等于讓學生運用自己獨特的感性經驗去體驗和感受他和周圍環境的矛盾和問題，得出和生活幾乎是同一水準的結論。同樣，回歸現實生活，不是要我們回歸到主體生活的純粹經驗感覺世界，而是要我們對日常純粹經驗感覺組成的庸俗世界進行反思和批判，澄清長期以來存在于我們內心或者社會當中的錯誤觀念，樹立正確的價值觀念，指導我們將來的生活。所以，來源于和回歸現實生活絕非是課程的目的，課程的目的是高于生活而不是來源于生活。把課程內容還原到生活情境中，目的是讓學生“在生活情境的切身整體感受，在明辨當下情境與問題的基礎上，結合普遍的道德原則進行的決斷，以及在明辨與決斷的前提下，結合自己的實際能力與情境的可能，做出明智的策略選擇，再采取相應的行動。因而，這是一個融合了身體經驗與心靈感受、情感體驗與理性思考、信息知識與行為方式、是非判斷與情境抉擇、堅強意志與靈活變通等多方面因素的整體性存在樣態”[2]。在這種情況下，不是不要知識，而是對知識提出了更高的要求，它不但包括社會科學知識，而且包括自然科學知識和技能，它不但包括個體默會的知識，還包括他人社會的公共交流知識，但是絕對不是這些知識簡單的拼盤，而是一種有機的整合，這種整合事實上意味著除了包含知識是什么的內容以外，還涵蓋著知識的運用以及由此產生的對人的內在品行的生成的影響。這種整合就思想品德課而言，就是在善的指導下的知、行、美的有機統一。因而，這種善就是最抽象意義總體的善，如亞里士多德從目的論立場出發，在談到明智（亞里士多德把明智看作是非常重要的倫理德性）時又特別指出，這個善，“不是指某個具體的方面善和有益，而是指對于一種好生活總體上有益”[3]。總體上有益，從對象上說，不是只對行事者個人的，而是對一個更大的共同體或者說每一個而言的，如康德所言，你要這樣行動，永遠都把你的人格中的人性以及每個他人的人格中的人性同時用作目的，而決不只是用作手段。或如孔子所言，己所不欲，勿施于人。從時間上說，不是只對當下的一件事而言的，而且是對事情的未來發展的。這種意義上的善一定是系統的、永恒的、具有普遍強制約束力的，它是遠遠超出個體，高高在上的，符合知識的一般特征。但是在這個原則的指導下，主體可以結合自己所生活的現實的情境及其矛盾展開，運用自己獨特的經驗、情感包括知識、技能、意志等諸多方面的能力去體驗、分析、思考他所面對的問題，做出抉擇，實踐行為，并且在這個過程中一定不能排除向書本和他人學習交流。所以，這里的知識就不僅僅是一種理論化的抽象的死知識，而是一種向生活和他人學習和交流的態度和方法，它強調的是向生活和他人學習的能力和方法，強調的是在學習生活的過程中如何理解、學習和建構人與人之間的良善的社會關系。它就是一種活化的知識，是不斷打破知識僵死的學科壁壘而延展拓展，不斷汲取新的生活經驗進而改變自己認知思維和情意結構的活生生的知識。這里的知識當然具有我們一般意義上的基本特征，即抽象性、普遍性、強制性、系統性等，即理論理性上的知識，或者叫課程、課本知識，這是歷史或者前人、他人生活實踐的總結。但是，需要注意的是這里知識的本質和基礎是人性化、生活化的，它產生的基礎是現實的人的需要和與之利益相關的現實的生活問題，它的目的是為了使人生活得更好或更好地生活。所以，這種知識又是隨著社會發展和現實人的需要變化而不斷地汲取新的個體因素和時代因素而發展，它要不斷地增加新的內涵。這一層意義上的知識，我們可以大體上理解為一種實踐理性或實踐智慧，它側重的是對理論理性即課程、課本知識在現實生活中的理解、運用、分析和評價，它是對傳統知識觀的揚棄和超越。知識的普遍性、抽象性、統一性、強制性被整合到現實的主體客觀世界和主觀世界的相互作用中，成為其的有機環節和組成部分，它不僅包含著傳統知識是什么的問題，還蘊含著知識運用和知識運用的正當性價值問題，即主體性、感受性、個體性等諸多方面的內容，它是一種綜合性的具體的知識觀。這種知識觀在思想品德課上的表現，即是要在課本教材和學生、教師之間形成一種良好的對話交流關系。一方面，我們的教學要以課程大綱為指導，以教材為主要載體，但是，另一方面，要結合時代的發展、學生的實際去理解、運用和分析、評價甚至創造教材課程，促進課程教材不斷向著人性化和時代化的方向發展，不斷建構開放的課程體系。

由此可見，我們以往的思想品德課教學一方面把三個目標領域割裂開來，從理論上說，可以加強理解，某種程度上也有助于教學目標的達成和評價，但在實踐上是不能分開的，更不存在孰輕孰重的問題。另一方面，知識是課程的載體，抽掉知識課程什么都不是，沒有課程和沒有知識的教育雖然不能說是最壞的教育，但絕對不是完整的教育，培養出來的人也不是身心和諧全面發展的人。因而，“以學生的全面發展為教育目的，以科學知識為主要的課程內容，以班級（教師）授課為主要教育方法，這是現代教育，特別是現代學校教育的基本結構或框架（盡管具體表現形式千姿百態）”[3]。知識教育在思想品德課乃至在教育當中還是起著非常重要的作用，不存在淡化或者取消的問題。但是，在現實中為什么會存在高分低能的問題？筆者認為，很大程度是因為我們局限于狹隘的知識觀，沒有意識到知識是可以直接轉化為能力和品行的，當然也就不會關注轉識成智的通道或方法。經驗地看，現實生活中確實存在很多高分低能的現象，這進一步助長了人們對于知識和能力沒有聯系的觀點和看法，但是，也存在著高分高能的現象，所以，高分與低能之間不是必然的一一對應的關系，知識存在著轉換為能力的現實可行性。之所以造成現在的情況很大程度上是因為我們的教育沒有意識更不能夠提供這種轉換所需要的課堂氛圍和方式，很多成功轉換的學生都是依靠個體能力、自我探索而自我實現的。我們的教育在這個環節上是缺位的，基于這一點，我們批判傳統教育狹隘的知識觀是非常有必要的，但是，不能因為反對具體的知識形態，就反對一切知識教育。所以，知識教育不能取消，但是存在著優化的問題。這種優化意味著要在現代知識觀的關照下重新審視思想品德課的教學：首先，要優化教學目標，要把能夠從知識目標發展到能力和情意目標的目標作為重點，那些直接關涉著主體能力和行為習慣養成的知識目標是有助于三維目標達成的最佳選擇。其次，優化教學內容，那些融知識、情境體驗和實踐行為于一體的教學內容是最佳的教學材料，這也意味著我們的課程體系必須是開放的。第三，優化教學方法，那些運用知識解決現實情境的思想道德問題的方法是最佳的教學方法。第四，優化教學評價，那些集知識、能力、情意目標為一體的評價指標是最佳的評價指標。當然，以上觀點都是一些粗略的構想，這些都還需要系統地去思考和構建，但是，掌握知識、發展能力、形成品行應該是我們廣大思想品德課研究者和工作者今后努力的一個大方向。

參考文獻

[1] 亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯注.北京：商務印書館，2012.

[2] 孫彩平.小學思想品德課核心素養芻議——一個實踐哲學的視角[J].中小學德育，2016（09）.

[3] 王策三.恢復全面發展教育的權威——三評由“‘應試教育向素質教育轉軌”提法的討論[J].當代教師教育，2017（01）.