淺析漢字理據在對外漢字教學中的應用

楊懿

摘 要：漢字的認讀和書寫是外國留學生普遍面臨的難題。本文選取《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》中的“木”部字進行分析，根據漢字意符、聲符和記號三種字符的組合，將簡化字的構字方式分為六類。通過統計分析，定量計算《大綱》中“木”部漢字的理據度，得出了“木”部字的理據度僅為53.3%這一結論。有理據的漢字宜單獨設課教學;半音符半記號字宜采用以聲帶形的方式進行教學;獨體表意字宜采用圖示教學法;形聲字及半意符半記號字宜按語義分類教學;無理據的記號字應隨文識記。

關鍵詞：對外漢字教學;漢字理據;“木”部字;《漢字等級大綱》

一、引言

漢語和漢文化吸引著越來越多的國際學生，但漢語與絕大多數漢語學習者的母語的譜系關系較遠，在學習過程中很難發揮母語的正遷移作用，反而對漢語的干擾作用較大。漢字又被認為是漢語學習的最大難點，它是音、形、義一體的獨特的文字系統，與世界上大多數民族使用的、以記錄音素的字母拼寫的拼音文字是根本不同的文字系統（劉珣，2000）。漢字認讀和書寫是外國留學生普遍面臨的難題。

為解決漢字教學難題，學者們提出了多種漢字教學的原則和方法。教學原則有：（1）認寫分流，多認少寫，先認后寫（周小兵，1999;潘先軍，2005）;（2）學生來源分流，對“漢字文化圈”和“非漢字文化圈”學生實施不同漢字教學方法（周小兵，1999;馮麗萍，1999）;（3）漢字分流，部件教學，由易到難，循序漸進（江新，2004、2006;姜麗萍，2008）。教學方法有：（1）運用六書理論教學;（2）“系聯法”教學，即利用形聲字表音表意功能進行漢字教學;（3）化繁為簡，精講多練;（4）將漢字形體和漢字意義教學相結合（董福升，2008）;（5）利用字族理論進行教學。除以上以漢字學為理論基礎的教學方法外，還有“漢字教學俗法”，即靈活解釋與拆分漢字。需要指出的是，不同原則和方法指導下的教學成果均有待驗證。

此外，漢字教材編寫尚不完備。現行漢字教材，有的是以部件教學為主，但忽視了筆畫、筆順教學;有的是以筆畫和書寫規則為主而忽略了與意義相結合;短期漢語教學更是常常避開漢字教學難題，直接過濾漢字，只學拼音。

總之，近些年來，對外漢字教學雖然得到了足夠的重視，理論研究很多，實際中的漢字教學也取得了一定成果，但效果還不是十分令人滿意，漢字教學理論如何與教學實踐接軌也需進一步思考。因此，本文擬從《漢字等級大綱》“木”部字入手，運用“六書”理論及現代漢字理論分析“木”部字的理據，并提出理據字的教學方法。

二、“六書”理論與漢字教學

“六書”首見于《周禮》。漢代學者把漢字的造字方式歸納為六種，稱作“六書”。班固《漢書· 藝文志》、鄭眾《周禮解詁》、許慎《說文解字·敘》中都提及六書，但名稱和順序均不同。現在的一般說法基本是采取了許慎的名稱、班固的順序。六書理論產生后，人們再造新字時，都以該系統為依據，使得漢字造形具有很強的理據性。

傳統“六書”理論影響了傳統小學數百年，但“六書”本身有其天然的不足：《說文解字》中提及的“六書”概念界限不清，對每一書的界定不夠明確，使得一些字的歸類很不確定。面對簡化字時，“六書”的解釋力更有所下降。

在漢字發展過程中，一直存在著簡化的趨勢。漢字在隸變后，其形體與此前的甲骨文、金文相差較遠，符號性越來越強，圖畫性大大減弱。中華人民共和國成立后，中國文字改革委員會于1964年5月頒布了《簡化字總表》，總計2235個簡化字，這些字多為常用字。

簡化字給解放初的掃盲工作帶來了很多便利。首先，簡化字減少了筆畫數，2235個簡體字共計23025畫，平均每個字10.3畫;但其對應的繁體字共有26236畫，平均每個字16畫。其次，提高了閱讀的清晰度，如亂（亂）、龜（龜）、灶（竈）等字，辨識起來更加容易。第三，用同音替代的方式，減少了通用漢字的字數，由原來的2261個漢字簡省為2235個漢字。

但同時也要注意到，漢字簡化也帶來了很多問題。第一，偏旁問題。原本相同的部件被歸為不同的偏旁，如“盧”，在“顱、瀘、鱸、壚”等字中，被簡化為“盧”;而在“爐、驢、蘆、廬”等字中，則被簡化為“戶”，這就對漢字解釋的科學性提出了很大的挑戰。同時，另有一些原本不同的部件變為一致，如雞（雞）、難（難）、對（對），繁體字中不同的部件都簡化成“又”。第二，由于筆畫減少，不可避免地增加了一些形近字，如攏——擾（攏——擾）。第三，有些簡化字削弱了漢字表意性，如面（麵），原本面粉的“面”和臉面的“面”不一致，但漢字簡化后，就使原來的形聲字（麥表意，面表音）變成了象形字，大大減弱了表意性。第四，有些簡化字削弱了音符的表音功能，如：顧（顧），原來的聲旁“雇”與整字讀音一致，簡化后則無法從聲旁推斷出其整字讀音。第五，有些簡化字的字形不便說解，如“專、書、為”等是草書楷化字，書法藝術與漢字演變之間并無明晰的關系。

總之，傳統“六書”對簡化漢字的解釋力有所下降，很多簡化漢字已看不出其最初的造字理據，僅以傳統“六書”為分析依據，很難做出合理解釋。但這并不等于“六書”理論對簡化字完全沒有適用性。

首先，簡化漢字雖然理據性降低，但仍有規律可尋（李祿興，2003）。（1）漢字簡化存在類推規律，由一個簡化偏旁，可以類推出一系列的簡化字，如“言”簡化為“讠”，由“言”字旁組成的漢字都隨之改變;（2）部分漢字簡化后其理據性反而增強了，如“塵（塵）” “滅（滅）”“從（從）”“眾（眾）”等，簡化后更便于分析和解說;（3）有些形聲字簡化后，從現在普通話的讀音來看，其聲旁表音要比原字準確，如護（護）、態（態）、鐘（鍾）等。

其次，現代學者依托傳統“六書”理論提出了新的漢字構造學說，可以視為“六書”理論的“變體”，對漢字的解釋力有所增強。如唐蘭的“三書說”，林沄的“三書說”，陳夢家的“三書說”，詹鄞鑫的“新六書說”，王寧的“漢字構形理論”，黃天樹的“二書說”等。裘錫圭（2013）指出，各種文字的字符，大體上可以歸納成三大類，即意符、音符和記號。蘇培成也認為，現代漢字的結構主要有四大類（七小類），分別由意符、聲符、記號三種部件組成。聲符和音符是對相同字符的不同叫法。其中，和整字在意義上有聯系的部件是意符，和整字在讀音上有聯系的部件是聲符，和整字在意義和讀音上都沒有聯系的部件是記號。“意符、聲符、記號”的分類方法對簡化字適用性較強。

第三，“六書”反映的漢字構造思想有利于理解漢字（李運富，2012）。“指事”符號和“象形”符號是漢字形體的兩大來源，理解基本部件的概念，對漢字學習能起到積極作用。“轉注”體現的類聚思想有助于近義字詞的學習。“假借”這一用字法則能夠闡明漢字的記錄功能，幫助學生理解形體構造無法跟義項詞項完全對應的原理。

綜上，盡管傳統“六書”對簡化漢字的解釋力有所下降，但“六書說”和新的漢字構造理論，仍能對絕大部分有理據的漢字進行科學有效的分析。

三、《漢字等級大綱》中“木”部字的理據分析

“木”形部首漢字的出現源于古人的生活需要，正如《說文解字·敘》對文字起源的解釋：“近取諸身，遠取諸物”。“木”與人類生活息息相關，簡單利用如采食野果，乘蔭納涼;復雜利用有建造房屋，制作生產生活用具等。“木”部是《說文解字》（以下簡稱《說文》）收字較多的一個部首，總計421個漢字，這些漢字也在一定程度上反映了自然植被的豐富性和先民對樹木的利用情況，從中可以窺探獨特而悠久的木文化。

對外漢字教學不可能也不必要教給學生太多的漢字，只需教那些對學生用處最大的現代漢語常用字即可。在浩繁的漢字中選出一部分需要掌握的漢字，也不是一件易事。因此，我們以《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》（下文簡稱“大綱”）為基礎進行分析。“大綱”是HSK考試的主要依據，同時也是我國對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學及教學測試的重要依據，在對外漢語詞匯和漢字教學中有重要作用。分析《大綱》中“木”部字的理據性將有助于漢字教材編寫及漢字教學。

《大綱》收錄“木”形部首漢字122個，占比4.20%，其中甲級漢字27個，乙級漢字36個，丙級漢字27個，丁級漢字32個，具體分布見表1。

說明：盡管一些漢字在《說文》中不屬于“木”部，如“林”屬于“林”部、“閑”屬于“門”部，但凡《大綱》中包含“木”這一部件的漢字都被收入上表。（下文所說“木”部字指《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》中的“木”部字。）

如上所述，裘錫圭和蘇培成先生都認為，漢字的部件包括意符、聲符和記號三種字符。將三種字符進行組合，簡化字的構字方式可以分為以下六類：（1）獨體表意字，由一個意符或一個意符加指事筆畫構成，包括象形和指事兩類字;（2）會意字，由兩個或兩個以上意符構成;（3）形聲字，由一個意符與一個聲符構成;（4）半意符半記號字，由一個意符與一個記號構成;（5）半聲符半記號字，由一個聲符與一個記號構成;（6）記號字，由一個或一個以上記號構成。顯然，由和整字有聯系的意符、聲符組成的漢字理據性強，而由記號組成的漢字理據性弱。因而，（1）～（3）類是有理字，（4）（5）是半有理字，（6）是無理字。

本文將整字的意義和讀音界定為現代漢民族通用語中漢字的意義和讀音。讀音完全依據《現代漢語詞典》（第五版）中的漢語拼音，將聲符定義為與整字字音在聲母、韻母、聲調上完全一致的部件。意義主要依據《現代漢語詞典》，并結合《說文解字》中對漢字本義的分析來確定;當整字有多個意義時，以《大綱》中例詞的語素義及常用語素義為準。“木”這一部件的基本意義包含植物和木材制品。依據上述概念，分析“木”部字的構字方式，得到表2。

由表3可知，“木”部字的理據度僅為53.3%，比現代漢字的平均理據度50%（蘇培成，1994）略高一些。同時也應當明確，并不是所有的“木”部字都可以解釋其理據性，而對那些理據值較高的“木”部字就應該充分利用它的理據性進行教學。

漢字是表意體系的文字，它不同于拼音文字的最大特點就是形體具有表意性，承載著大量信息。雖然由于文字的演變，很多漢字從字形上已看不出其意義，但仍有較多理據字是能夠通過“六書”理論來分析的，其形旁表示事類，聲旁識別聲音，至于象形字、指事字、會意字，幾乎可以“望文生義”，因而這部分漢字就更適宜于采用科學分析的方法進行教學。

四、“木”部字教學方法

漢字應該怎么教？除上文提及的基本教學原則和方法外，還有學者針對中高級學生提出了相應的教學模式。李大遂（2004）認為，針對中高級留學生單獨開設選修的漢字課程很有必要。漢字課的首要任務是揭示漢字體系的系統性;漢字課的重要內容是有計劃地分層次識字;識字教學要和詞句教學相結合。

目前較多學者支持李大遂先生的觀點，即獨立開設漢字課程，尤其是針對中高年級。目前北京大學、北京語言大學等高校已經開設了單獨的漢字課，并且收到了很好的效果。那么“木”部字在單獨的漢字課上應如何教呢？“木”部字按其理據度分為有理字、半有理字和無理字，不同理據度的漢字教學方法應有所區別。下文將分別為記號字、半音符半記號字、獨體表意字、形聲字及半意符半記號字設計教學方法。

1.記號字：隨文識記

嚴格按照字形分析，現代漢字的部件或單字中很大一部分已經變成了記號或記號字。這些記號多能進行溯源，其演變過程可以考證、梳理出來。理據度高的漢字能夠減輕學習漢字的難度，因而從理論上看，加強漢字的溯源分析，才能體現出漢字的理據性。然而，如果對每一個漢字都進行溯源分析，詳細闡述其假借或詞義引申的過程，勢必會對學生造成很大的負擔。此外，一些漢字的來源及演化過程尚未得出結論，不宜也不用講給學生。可見，不是每一個記號字都要進行溯源分析，多數記號字更適合隨文識記。

2.半音符半記號字：以聲帶形

3.獨體表意字：圖示法

獨體表意字包括象形字和會意字。象形字可采用圖示教學法，能有效溝通事物的具體形象和漢字字形。會意字輔以圖示法做解釋，也能展示其造字理據。

4.形聲字及半意符半記號字：按語義分類教學

形聲字及半意符半記號字的教學可以從“轉注”這一用字法中得到啟示。“轉注”著眼于部件之間的聯系，強調“建類一首，同義相授”，把同類的字聚集到一起集中識記。形聲字及半意符半記號字這兩類字的數量最多，可以根據語義類別進行重新劃分。如果將其以意符系聯，充分利用意符表義的特點，系統地認識語義相關的一系列漢字，能起到事半功倍的效果。

這里所作的語義范疇劃分，主要以現代漢語中的基本意義進行劃分。此外，有些漢字的意義范疇有交叉，例如“根、桶、樁”等，既是名詞，也可以當作名量詞。本文按照其《說文》中的本義，將它們歸入名詞類，教師在講解時需交待其量詞用法。

以“枝干名稱”為例，畫一棵樹就能形象地展示其組成部分，而這些部分的名稱又有同一意符，學生只需記憶其聲符或記號即可，將大大降低記憶負擔。又如“植物名稱”類，其中涉及的樹木、水果種類眾多，可以利用意符類推的規則，猜測該字代表的是一種植物，在閱讀中能起到一定的幫助作用。而“生活用具”類字則反映了造字時期中國先祖對木材的廣泛應用，對剖析、闡釋古代漢民族的全息生活也有積極作用。

總之，有理據的漢字宜單獨設課教學，使用專門的教材，以“六書”理論為基礎，以部件或部首為統領，以語義屬性進行類聚分組，編寫漢字學習課本。這樣有利于突出漢字的理據性，便于進行系統教學，提高教學效率。但對無理據漢字而言，其部件與整字的音義均無直接聯系，是由詞義引申或假借而來的，很難將其一一溯源，因此，更適合隨文識字教學。但上述設計是否真正能夠促進教學，還有待在實踐中進一步檢驗。今后的研究可以進一步考察其他常用偏旁部首的理據度，并編排相應的漢字教材，指導教學研究。

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