管理變革：領導力提升與發展

陳燕華 （福建廈門第二實驗小學）

名校辦分校，是否意味著師資力量的“兌水”？如何實現規模擴大與教學質量的同步增長？廈門第二實驗小學辦分校7年，用亮眼的成績交給了社會一份滿意的答卷。成功的背后，是什么在起作用？本文是系列總結中的“管理變革篇”。

我校領導班子清醒地意識到，只有調動教師的生命自覺，關注日常的教育教學研究，才能從真正意義上讓教師在成長過程中感受職業生涯的幸福。我們堅持把“尊重和發展每個人”作為工作的出發點和落腳點。只有不斷變革創新，才能保證學校不斷向前發展。學校從教育教學層面入手，率先進入的是課堂教學與學生工作的變革，探索了保證實驗推進的“公轉與自轉”的學習研討機制。推進學校組織變革、制度更新與學校文化梳理，這幾個方面相互兼顧、相互協調，綜合融通，努力追求整體效應。團隊的學習力、策劃力、執行力不斷增強，領導力不斷提升，領導智慧不斷匯聚，引領學校工作不斷推進。

一、中層職責更新，煥發組織活力

我們對學校原有的中層崗位設置進行認真細致的審視。雖然我校的中層隊伍有著“特別能吃苦、特別能奉獻、特別能創造”的社會美譽，但是，在自我分析中，我們發現存在以下問題：1.功能交叉：學校中層、學科組、年級組崗位職責不夠清晰，特別是原教務處和原教科室，存在較多功能交叉的問題。2.功能窄化：中層、年級組的職能窄化，貫徹上級意圖多，自主開展活動少；部門、年段之間橫向關聯不夠。

基于此，學校進行機構更名和職責更新。目標在于形成新型管理結構，建立層級和系統之間積極、雙向、有效互動的創生式運行機制，擴展每一位學校領導、教師實現發展和展示智慧、才能的空間。

教科室變身為教師發展部，拓展了教師發展工作視野，在工作策劃與研究實踐中，引導教師全面而整體地關注自身發展。強化工作推進中的研究和教師立場。分類、分層讀懂教師參與變革的基本狀態，推進教師發展。培養核心骨干，在日常開展的教研活動中整體提升教師團隊。

教務處變身課程教學部，實現教學實踐與研究的職能整合。增強管理層與全體教師“學校教學變革與研究”的意識，增強對于試驗推進中課程、教學的整體研究策劃、領導與執行能力。

德育處變身學生發展部，改變學生工作概念窄化的德育觀念，在工作策劃與研究實踐中，引導教師全面而整體地關注學生發展。強化工作推進中的研究和學生主體立場。通過對學生生活的關注、研究與重建，培養“主動、健康發展”的新人。

辦公室、總務合并為后勤保障部，增強后勤服務保障的管理與協調意識，增強工作推進中的研究性和整體性、系統性。具有承上啟下，協調左右的重要作用。

中層組織機構的變革與重組，從組織結構與職能分工上重新梳理，通過調整，將其職能定位為推進整體改革、促進師生發展。為轉型性變革實踐在領導與組織架構上提供保障，將“研究”作為管理的基本要求和形式，將管理觸角伸向學校每個部門的不同個體，形成既有自上而下的工作推進，也有自下而上的反饋調整。形成部門之間互動合作的管理網絡，呈現出結構化、網絡化的互動新形態。

領導班子立足“成事成人”，降低管理重心，從“事務型”向“研究型”的方式轉變，從“管理人”向“發展人”的價值提升。

二、下放管理權限，激發責任人創造力

“每個人都應該成為自己承擔工作的第一責任人，而不是對他人負責、執行他人旨意。認識到這點，就能使每項工作都呈現出第一責任人的智慧與風格、創造與活力，在領導層中形成決策者與合作者的關系，激活工作活力”（葉瀾）。學校制定了《廈門第二實驗小學第一責任人制度》。學校推薦確認語文、數學、英語、班隊的第一責任人，專門負責推進學科研究變革的策劃與組織。隨著中層組織機構的變革與重組的完成，學校在運行管理中整體逐級下放責任和權利，逐步形成校長、部門責任人、教師專業團隊負責人等責任人系列，打破了“一人指揮、眾人行動”的運行機制。校長是學校辦學的第一責任人。其他中層以上領導團隊成員為各分管領域工作推進的第一責任人。各領域的“第一責任人”，在學校總體目標任務下，對其分管領域的研究實踐，主動策劃設計、組織實施、調研反饋及總結反思重建，在工作推進過程中負有分管領域內教師隊伍建設的重要任務。年段長是年級學生工作的第一責任人，班主任是班級生活重建的第一責任人，備課組長是年級備課研討的第一責任人……學校把各級責任人和基層組織推到發展前臺，每一個領域內部和領域之間不再是單純的“執行者——決策者”關系，開始向“責任人——合作者”關系轉化。

近兩年，隨著分校規模的不斷擴大，第一責任人制度也促進總分校不斷形成“和而不同、同而自主”的管理新形態。“同”是底線，是必要的統一規范，創生性資源的及時共享以及過程中“同”與“自主”的交替發展。校區執行校長充分發揮自己的管理才能與管理智慧，是校區發展的第一責任人。中層領導作為部門第一責任人，正主任對兩個校區的部門工作負總責，副主任負責本校區具體工作并創生新的工作經驗，兩位部門主任是并肩作戰的隊友，共同負責條塊工作。兩個校區實現“和而不同、差異發展”，進入相互滋養的良性發展階段。

第一責任人系列的實行，增強了每一層管理人員在實踐變革中的責任感和主動性，較之以前，根本的變化在于從關心事的達成逐漸向促進人的成長轉變；由注重對師生的規范性管理轉向對師生生存方式的引導。更注意對學校工作整體的策劃、引領和創造性、針對性的工作，突出“主體責任”。在這樣一種有責任的領導工作中，團隊成員在積累經驗中學習，提升工作領導力，體驗工作的價值與成就感。

三、重建學校制度，從制約走向激勵

辦學多年來，我校歷任領導都非常重視制度建設的完善和不斷更新。每一次修訂，都使制度更加完善和詳細。隨著學校的發展和時代的變遷，有些制度已經不再適應新形勢的要求，我們意識到，學校不斷隨著時代發展而不斷推行的教育變革實踐，事實上早于超越原有的制度框架。我們對學校制度的建設有了新的認識：制度建設的根本目的是人的生命成長。制度建設更應該突出其指導、激勵的功能。不僅僅要讓每個教職工明白不能做什么，還要明白要做什么，更應該讓其明白該怎么做。重建學校制度成為全體教師的共識。

2016年底，學校組織全體老師對原有制度進行了分門別類的梳理，發現主要存在以下問題：重復多，需整合；散點多、序列少；要求多、指導少。強調約束作用，缺少“目中有人”的人文關懷。更多的是“堵”的意圖，而不是“導”的策略；較多關注“維持”的有序，而不是“創造”的活力；較多的是“管”的理念，而不是“法”的執行。

2017年2月起，我校在充分梳理的基礎上，對原有206項學校制度進行了“刪、補、改、并”，最后形成了43 項制度。新增和得到顯著加強的制度是：《進階式教師發展性評價制度》《教師校本教研制度》《教師培訓研修制度》《課題研究管理制度》；涉及反饋、評價的制度也得到了加強：《和美教師評價標準》《和美團隊評比實施細則》《師徒結對子管理及考核辦法》，力圖改變只有工作的布置，缺少檢查、評價和反饋的必要環節。富有我校特色的教師13 級發展性臺階的設計，激勵教師逐級遞升，促進不同基礎、不同發展水平的教師都認識自己可發展的方向與平臺，建立了促進教師成長的有效機制，堅持培養與管理相結合的原則，形成了“進階式”教師發展性評價的特色制度，促進了教師隊伍的發展。

學校制度建設是學校各項改革中較為艱巨的項目。我校還將在實踐中，建立剛柔并濟的學校制度系統，讓新的價值觀在制度上不斷體現，合理有效分權和還權，為激活組織、教師、學生提供基礎性保障，努力讓制度成為人的朋友，使工作在新的組織形態中有序、有效、高質量開展，實現人和事的共同發展。