淺談小學高年級學生整體閱讀名著的指導策略

楊吉凡

摘 要：整體閱讀名著指導策略，是指教師在整體觀念的系統論思想指導下，從教材的整體出發，先從宏觀入手幫助學生理清名著的脈絡和作者思路，鳥瞰式地把握名著內容、主旨和創作背景；再從微觀著眼，引導學生了解名著節選課文中的情節，剖析重點語段，局部揣摩，使其為突出文章中心這個“整體”服務；與此同時，又從文章中心這個“整體”來探究作者是怎樣遣詞造句、布局謀篇、表情達意的，以部分帶整體，最后再從整體上對名著進行總體把握的一種閱讀指導策略。

關鍵詞：小學高年級；整體閱讀；名著

一、整體閱讀及其重要意義

《中國學生發展核心素養》中把人文底蘊列為學生六大核心素養之首。可見，人文素養對人的全面發展何其重要。《義務教育語文課程標準》提出：語文承擔著培養學生語文素養和發展思維能力的重要任務。如何通過語文課程，實現培養學生人文素養的目標，是筆者作為語文教師經常思考的問題。

名著作為世界的寶貴財富，具有豐富的文化積淀、生動細膩的文字、引人入勝的故事以及栩栩如生的人物形象等，學生通過閱讀名著對于增益智慧、提升素養，特別是人文核心素養有著舉足輕重的作用。

小學語文教材試圖拋磚引玉，將中國古典名著巧妙地特別編排在五年級下冊中，以單元推進輔之以補充的形式單獨設立了第五組名著欣賞單元，其中的四篇課文《將相和》《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》分別節選自中國古典名著《史記》《三國演義》《水滸傳》《西游記》。另外，在其他單元中也穿插了《晏子使楚》《“鳳辣子”初見林黛玉》《臨死前的嚴監生》等名篇名段；在六年級下冊中，也單獨設立了第四組外國名篇名著欣賞單元，進一步凸顯了文學名著在小學語文教學中的重要地位。

然而，筆者在長期的教學中發現，現在的名著閱讀課，教師多采用批注、賞析的方法引導學生從微觀上了解名著節選課文中的情節，剖析重點語段，這樣的教學無法幫助學生從宏觀上理清名著的脈絡和作者思路，把握名著內容、主旨和創作背景，也不利于引導學生從文章中心這個“整體”來探究作者是怎樣遣詞造句、布局謀篇、表情達意的，這顯然與新課程提倡的“整體把握”的閱讀方式是有差距的。新課標中指出：“在閱讀教學中尤其要重視培養學生整體把握的能力。”但是，學生如不進行句段的分析，又會使學生的閱讀停留在表面，教學流于浮泛。筆者認為，要解決上述問題，應注重整體閱讀名著教學，指導學生從宏觀和整體上把握文章。

二、整體閱讀名著指導策略

整體閱讀是指在語文閱讀教學過程中對課文側重整體把握、整體理解的一種教學模式，這種教學模式著眼于文章整體，先從宏觀上居高臨下駕馭文章，再從微觀著眼，進行局部揣摩，以部分帶整體，最后再從整體上對課文進行總體把握。整體閱讀的過程為整體感知—局部分析—整體把握。根據整體閱讀過程的三個階段，我們分別可以運用不同的策略對學生進行名著閱讀指導。

（一）整體感知階段

起始階段要抓住整體，本階段的目的是從教材的整體出發，從宏觀入手幫助學生理清名著的脈絡和作者思路，鳥瞰式地把握名著內容、主旨和創作背景，具體有以下策略：

1.統讀

課的開始是“龍頭”，起導向作用，教師可利用統讀的方法，將學生的注意力引向對全篇的整體感知，從而讓課文中的人有個整體形象，讓課文中的事有個整體過程，讓課文中的景物有個整體輪廓。運用統讀法指導學生閱讀時要為學生指出閱讀目標和閱讀內容，從而為學生提供合理的閱讀指引。如教學《草船借箭》，我讓學生根據三個問題統讀課文：①誰叫誰務必造箭？②誰叫誰陪同取箭？③誰向誰巧妙借箭？學生不僅理順了復雜的人物關系、故事脈絡，也對諸葛亮這個核心人物有了整體的認識。

2.嚼讀

文章的題目和關鍵語句往往體現文章的中心主旨，學生學會咀嚼這些重要語句，可以更快捷地抓住中心，而不糾纏于枝節。如教學《將相和》，我直接從題目入手，引導學生思考：這篇文章的題目為什么用《將相和》而不用《廉頗藺相如列傳》，通過對課文的嚼讀，學生明白：課文用《將相和》命題，既包含了兩人之間從合到不和再到和的故事內容，又暗點了文官武將團結一致治理國家的故事主題，既理解了文章的題目和關鍵語句，也利于學生深入閱讀課文。

3.整讀

我們提倡的整體閱讀，還包括將結構完整的閱讀材料作為閱讀對象。因此，教學名著“選文”或節選內容，還必須以教材為依托，向名著經典輻射，進行整本書閱讀，這樣有助于學生整體把握名著內容、主旨和創作背景，也便于學生從文章的中心這個整體去了解名著“選文”或節選內容是如何布局謀篇、表情達意的。

（二）局部分析階段

本階段是在宏觀把握教材的基礎上，再從微觀著眼，引導學生了解名著節選課文中的情節，剖析重點語段，局部揣摩，使其為突出文章中心這個“整體”服務；與此同時，又從文章中心這個“整體”來探究作者是怎樣遣詞造句、布局謀篇、表情達意的，以部分帶整體，具體有以下策略：

1.主問題法

對一篇文章設計一個“牽一發而動全身”的關鍵問題，帶動整篇文章的閱讀。主問題法有以下特點：（1）主問題和中心主旨緊密相關，具有探討價值，答案可能不是唯一的；（2）主問題往往牽涉一個及多個下位問題，主問題的解答有賴于下位問題的解答；（3）主問題的解答需要對文章進行深入細致的研究，進行多種復雜的活動，如分析與綜合、比較、抽象等思維。

如教學《草船借箭》，我結合評論家毛宗崗對諸葛亮的評價，設計了一個主問題：為何諸葛亮被稱為“智絕，第一奇人”？通過讀文、探究、思辨等方式，引導孩子對諸葛亮進行多元而全面的認識。

2.思維導圖

“思維導圖”又稱為“心智圖、心靈圖、腦圖”，它可以讓學生從整體上理清文章的脈絡，將文本的相互關系進行梳理、概括、提煉，并以形象化、可視化、條理化、清晰化的“圖式”進行呈現。

如學完《湯姆·索亞歷險記》和《魯濱孫漂流記》后，我讓學生繪制雙重氣泡圖進行對比，分析兩篇文章在內容、編排方式和表達技巧方面的異同，從繪制的氣泡圖中，學生很快發現了這兩篇歷險小說主題和主人公探險精神的一致性，人物描寫和景物描寫方法和作用的不同之處。

3.情節圖

所謂“情節圖”就是按照故事的記敘順序將事情的開端、發展、高潮、結局等內容通過圖的形式展現出來。情節圖比提綱筆記更能清楚地表示事情的發展過程，便于學生梳理故事情節、記事線索，整體把握文章的內容。

畫情節圖有以下幾個步驟：概括主要內容、提取關鍵詞語、按情節的發展順序歸類詞語、描畫情節圖。如《景陽岡》，課文寫的是廣為流傳的武松打虎的故事，情節十分生動，教學時，我嘗試讓學生用圖畫記錄下來。通過閱讀課文，學生很快便提取了打虎事件中的關鍵詞：飲酒、上岡、打虎、下岡，并快速畫出情節圖。

4.學習任務單

學習任務單主要作用是向學生提出學習活動的“認知要求”和“方法指導”。學生通過學習任務單，可以明確學習任務和得到學習方法的“指導”。因此，我們可以通過設置學習任務單，指導和幫助學生整體認識和深化感知所學的內容，將學生“寬泛”的學習“收斂”到教材的整體目標上來。

（三）整體把握階段

本階段是建立在局部分析基礎上的綜合，是將文章的不同部分、要素整合后，形成更全面、更透徹、深入本質的認識。它不僅是認識上的深化全面，還是知識的遷移運用。

1.歸納

歸納是人類認識最早、運用最為廣泛的思維方法之一，指從許多個別的事物中概括出一般性概念、原則或結論的思維方法。在指導小學高年級學生整體閱讀名著中運用歸納策略，有助于培養學生從部分到整體、從特殊到一般、從個別到普遍的推理能力。

如教學《猴王出世》，我以學習單的形式，讓學生找出每位徒弟的外貌描寫，該人物的出身經歷、使用的武器、特殊本領，并歸納人物特點，加深對人物的了解。當孩子們閱讀整本《西游記》后，我又讓學生羅列出取經過程中的41個故事，全班同學以抽簽的形式，每人負責一個故事，利用課前三分鐘時間復述故事，同時引導學生歸納，這些故事有哪些相同的地方，讓學生在歸納總結中有整體深入的認識。

2.知識樹

“知識樹”是國際著名金融專家丁大衛教授歷經20多年潛心研究與大量實踐的成果，它揭示了知識的結構、形成規律和過程與樹的結構、生長規律和過程如出一轍。運用知識樹可指導學生把零散分散的知識點進行梳理、整理、歸納、綜合，有助于建構學生的整體思維，進一步掌握和鞏固所學知識。

如五年級下冊第七單元《閱讀中外名著》，我嘗試讓學生用知識樹梳理、整理知識點（字詞、閱讀、口語、習作、回顧拓展、重難點），學生梳理的過程，也是知識歸納、綜合的過程。同時，在本單元的教學中，我也運用知識樹梳理本單元的三維目標，教師通過知識樹能較好地理解與把握教學目標，這樣能較大限度地減少隨意性、盲目性，提高語文教學的方向性、有效性。

3.拓展

閱讀教學的整體性還體現在學生對文章的理解與認識上，即這種理解應是立體的，不局限于此篇文章，還應形成一個完整的認知體系。指導學生整體閱讀名著，應讓學生了解名著的時代距離、文化差異，同時把名著閱讀與評論結合起來，把名著閱讀與影視作品結合起來，把名著的“選文”或教材節選的內容與原著結合起來閱讀，使學生形成一個完整的認知體系。

如學習《景陽岡》時，我特地讓學生觀看電視劇“武松打虎”的片段，還布置學生去細看《水滸傳》原著的第二十三回，了解武松打虎前后的一些事情，整體感知故事情節。學習《猴王出世》時，我先引導學生品讀課文的語言文字，再引用清代書評家張書坤對《西游記》的評論，圍繞“奇文、奇地、奇事、奇人”品讀《西游記》這部奇書，并展開整本名著的閱讀指導。

三、結語

指導學生整體閱讀名著，其目的不僅在于提高學生的閱讀能力，培養語感，還著眼于學生思維品質的訓練，是辯證唯物主義哲學觀、方法論在語文教學中的實踐，當然，隨著客觀世界的變化和人們認識的發展，其還有待于進一步發展和完善。