善待生成 靜候花開

朱晨

[摘 要]課堂教學中時常會出現與教師預設不一致的“生成”。生成，還原了學生在學習過程中的真實想法，說明他們正以自己的方式在成長。學生的發展，應基于他們的“已知”“已有”，在教師的引領而不是控制下，以他們各自豐富多彩的路徑與姿態，獲得盡可能大的發展。這一過程與目標，都應當是開放的，教師只需要把握“意外”，解放課堂。

[關鍵詞]生成；傾聽；交流；質疑

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）11-0006-02

“教學內容是在教學過程之中創造的?！辩妴⑷淌谌缡钦f。課堂教學始終充滿著不確定的“變數”，它就像一些要破土而出的種子，需要教師機敏地發現、及時地甄別、用心地培植，使它結出甜美的“果實”。

課堂教學中，時常會出現與教師預設不一致的“生成”。毋庸置疑，教師設計的課堂提問或任務，是有預設答案的，而學生所想的往往并非教師所想。

學生的數學學習，基于各自的認知發展水平和已有的知識經驗。正如《義務教育數學課程標準（2011年版）》所指出的：學生學習是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。由此可見，學生的差異性和個體特殊性客觀存在，他們出現各種想法是正常的。因此，學生學習的進程并不會簡單地按教師的意愿發展，從學生學的角度看，一切都不意外。也就是說，這些教師眼中的意外，在學生的眼中并不是意外。課，不僅是因為教師的不同而不同，更因為學生的不同而不同。課，是為學生上的，因生而異，因班而異。

【課中實景】教學內容：兩位數乘兩位數

出示練習題：用2、3、4、5這四個數字組成一道兩位數乘兩位數的算式，使積最大且積的末尾有0。

（ ）×（ ）=（ ）

（學生先根據“積的末尾有0”列出了4道算式：32×45、42×35、24×35、34×25；接著選出積較大的兩道算式“32×45”“42×35”；最后是比較積的大小。）

生1：可以列豎式比較。

師：請大家試一試。

生2：32×45=1440，42×35=1470，所以積最大且積的末尾有0的算式是42×35=1470。

（至此，這道題所預設的教學意圖已基本實現。然而，課堂并不因我的預設而戛然而止。）

生3：“32×45”“42×35”這兩題的乘數很像，我以前在書上看過好像有什么方法可以直接比較積的大小，但我想不起來了。

（其他學生看著生3，眼里透著求知、渴望的眼神。）

（這一突如其來的問題打亂了我原本的課堂計劃，但我敏銳地感覺到，學生的問題正是可遇而不求可的“生成”。于是，我果斷放下預設，把“球”巧妙地拋給了學生。）

師：咱們一塊想想，有什么好辦法可以更快、更簡便地比較積的大小。

（全班鴉雀無聲。）

師：32×45=32×（42+3），42×35=42×（32+3），42×32相互抵消，32×3<42×3，所以42×35的積比較大。

（顯然，結合乘法分配律，問題迎刃而解，可學生還沒有學習乘法分配律。）

生4：我們在小組討論后發現了一個規律，32×45和42×35比較，42和35相差7，45和32相差13，即乘數的差越小，積就越大。

生5：就像我們書上學過的兩道題“24×26”“25×25”，25和25的差是0，它們的積反而大。

生6：兩個乘數的差越小，積就越大。

師：還有不同意見嗎？

（沒有學生有異議）

生7：如果比較10×10和2×10……

師：10和10的差是0呀！

生8：兩個乘數的和要相同！10+10=20，而2+10=12。

生9：對！之前的“32+45”和“42+35”都等于77，而“24+26”和“25+25”也都等于50。

師：聽懂生8和生9的意思了嗎？誰能來再說一說。

生10：兩個乘數的和要相同。也就是說，當兩個乘數的和一定時，它們的差越小，積就越大。

師：對！兩個乘數的和要一定，這是不可或缺的前提，我們在進行數學表達時一定要嚴謹。

【課后再思】

一、傾聽：生成之前提

成尚榮先生在《傾聽，教育的另一種言說》一文中這樣說：“傾聽很簡單，就是靜靜地、耐心地、認真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結論性判斷。因為這是一種方式，所以它不能當作教學的一個環節；因為是方式，所以它是彌散的、滲透的，運用于教學的全過程。教師的教學過程始終伴隨著傾聽，在某種意義上說，教學的過程就是傾聽和探究的過程?！?/p>

充滿智慧的傾聽，表現為教師把自己的傾聽與對學生的要求融為一體。課堂上常見的是，當學生的發言與教師的想法不一致時，教師會強行打斷學生的發言，以“引導”的名義把學生的思維拉入自己預設的軌道之中。同樣的，學生也很少傾聽同學的發言。傾聽，自然不是教師的“需要”，而教育，是從傾聽開始的。

孔子曰：“君子欲訥于言，而敏于行?！苯處熋鎸W生的意外表現，要訥于言，即說話要慢，不急著評價；要敏于行，即行動要快。教師要堅持傾聽，讓學生充分表達他們的想法。如教學中一個學生說出他們小組發現的規律時，教師以問題驅動：“你們聽明白他們小組的發言了嗎？”“有不同意見嗎？”“你們聽懂了嗎？誰能來再說一說？”這樣，“傾聽”保持著適度的張力，實現了“要我聽”與“我要聽”的統一。

“意外”發生了，教師既要專注地傾聽學生的發言，更要組織學生傾聽同伴的發言，品味同伴的見解，使學生具有一雙“傾聽”的耳朵，能傾心、傾力、傾情的“聽”。

二、交流：生成之關鍵

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程?！卑凑战嬛髁x觀點，小學數學教學是師生雙方交互作用的過程。在課堂中，教師與學生組成“學習共同體”，共同體中的各成員需積極“捕捉”別人的想法，在互動中建構自己的知識。因此，在充分的獨立學習和思考之后，教師與學生、學生與學生之間應有豐富的、多向的交流互動，共同探究新知，開拓思路，共享認識成果，體驗交往情趣。

教學，“師生共舞”，教師，不僅幫助學生學習知識，而且在師生互動、互助的過程中使學生獲得多方面的和諧發展； “蹲下身來”，教師與學生對話，就會發現學生也有“偉大”之處。

當然，不僅僅是教師與學生的交流，更重要的是發言的學生與全班學生的交流。如教學中一個學生提出：“‘32×45‘42×35這兩題的乘數很像，我以前在書上看過好像有什么方法可以直接比較積的大小，但我想不起來了?！苯處煕]有直接回應，而是巧妙地把“球”傳給其他學生：“咱們一塊想想，有什么好辦法可以更快、更簡便地比較積的大小。”這樣，一個學生的發言在其他學生的心中激起了思維的漣漪，學生的言語變成了對話的重要資源。汲取這些言語的合理之處，同時對其中的不當之處給予寬容，學生的頭腦就會被慢慢激活。

知識，在交流中實現增值；思維，在交流中實現碰撞；情感，在交流中實現交融。

三、質疑：生成之核心

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾認為：“學生學習數學是一個有指導的再創造的過程?！蔽覀兲岢枷氲拈_放性和創造性，課堂要成為學生自由表達思想、放飛心靈的舞臺。

課堂，應隨時允許被學生的質疑打斷。質疑正是學生全身心投入、積極思考的一種效果表現，是教師與學生、學生與學生對話的外在表征之一 。在學生提出教師意想不到的問題之后，其他學生很自然地被卷入思考、討論甚至爭辯之中。這時，教師應順應學生的心理，讓學生暢所欲言。同時，在這一過程中，教師也要積極思考學生的問題，盡可能做出較為妥帖的回應。在學生交流各自的想法之后，教師要亮出自己的想法，以其中一員的身份與學生平等地進行交流、溝通。這樣，學生的智慧將漸漸被開啟，思維將走向教育的“明亮那方”。

（責編 金 鈴）