在時空圖譜中“釋史求通”

關鍵詞：德法關系，時空圖譜，宏觀分析，微觀切入

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）07-0045-06

提煉學科“營養”，滋育學生“素養”，需要老師厚重的“學養”和精湛的“教養”。上海近年來圍繞“踐行史學思想方法，提升歷史學習實效”主題進行了大量理論探幽和實踐探微。2018年12月，筆者有幸圍繞上述主題開設了一節拓展型研討課——《歷史文化與時代變遷下德法關系嬗變》，現將我對這段歷史的思考、本課的設計思路做一簡要梳理，以求教方家。

要講好一節歷史拓展課，首先要了解歷史的梗概，并洞察歷史的要義。對于本節課而言，鉤沉德法兩國充滿敵意、冤冤相報的惡性循環和歷史怪圈，反觀二戰結束后兩國在歷史陣痛中的自責與反省、在現實憂患中的和解與聯合，從兩國關系嬗變的時空圖譜中追蹤滄桑巨變的緣由，從歷史的深處獲得現實的啟示，是講清和講好這段歷史的前提條件。

追根溯源，德法關系的歷史怪圈濫觴于5世紀，法蘭克人入侵高盧地區，與先前在高盧建立王國的西哥特人和勃艮第人發生沖突。到9世紀，法蘭克王國國王查理被視為“歐洲的統治者”。843年，查理大帝的三個孫子簽訂凡爾登條約，將帝國一分為三，大體確定了后來法、德、意三國雛形。但“這種劃分是極其草率的，尤其是界于法德之間的楔形地帶，直到第二次世界大戰，仍為法、德兩國時常發生爭執的地方”。①可見，德法兩國的形成就是對立的產物，這種情況又為德法兩國結怨埋下了伏筆。

沿此追蹤兩國關系的歷史脈絡，我們不難發現德法兩國正是從這個原點上，走上了一條冤冤相報的惡性循環之路。

從9世紀到15世紀，德意志經歷了王權的鞏固、削弱、重振與崩潰的過程；而法蘭西則經歷了從分裂到統一的過程。百年戰爭后的路易十一時期，法國基本實現了近代民族國家的統一。兩國同一時期國運歷史反差為法國稱霸歐洲提供了時機，也導致了法德之間的敵意與仇怨的發酵。為了厘清此后兩國關系不斷惡化的軌跡，我從紛繁復雜的現象中將目光聚焦于以下兩個歷史節點：

一是法國從地緣戰略上打破哈布斯堡王朝的空間包圍。如從16世紀初開始，法國“力求脫身于這種受鉗制的狀態”，②屢次發動對意大利戰爭，實質是“法國和哈布斯堡王朝爭霸歐洲的鏖戰”。③又如，法國支持德意志新教諸侯反對信奉天主教的皇帝，在政治上促使德意志帝國衰微。再如，17世紀初法國出現所謂追求法國“天然疆界”的說法，首相黎塞留在其《政治遺書》中說：“我秉政之目的在于，為高盧收回大自然為它指定的疆界……將法國置于高盧的位置上，在原屬古代高盧的一切地方建立新的高盧。”①

二是法國伺機卷入德意志內部諸侯集團的三十年戰爭。17世紀的三十年戰爭原本是德國內部諸侯集團間，以及諸侯與皇帝間的內戰，法國、瑞典等西北歐國家的相繼卷入，使之演變為一場大規模的國際沖突。為了打開通往鄰國各邦大門，1635年法國介入三十年戰爭，根據戰后簽訂的《威斯特伐利亞和約》，法國奪去了德國西部最富饒的地區，實現了黎塞留“天然疆界”計劃中把國界擴張到萊茵河的目的。正如洛赫所說：“三十年戰爭是以法國的勝利以及取得歐洲霸權而告終。”②毫無疑問，三十年戰爭加劇了德法之間的怨恨與敵意。

為了進一步梳理兩國關系，我從長時段出發，沿著歷史時序，追蹤18世紀以后德法關系此消彼長的過程，試圖從中發現這種“循環怪圈”的內在緣由。

18世紀中期，普魯士和奧地利從分崩離析的德意志版圖上脫穎而出，并成為競爭對手。奧地利拉攏法國，用聯姻方式達成了法奧同盟（1756年），使法國與奧地利由來已久的敵對關系消逝。但是伴隨著法國大革命爆發，作為冤家的奧地利和普魯士害怕法國革命引起國內革命，并威脅歐洲大陸的封建秩序，轉而組織或參加了六次反法同盟。在其后的拿破侖戰爭中，法國又征服占領了普魯士和奧地利，橫掃歐洲并沖破了歐洲原有的政治平衡。隨著法蘭西第一帝國的瓦解，普魯士和奧地利聯合歐洲封建國家通過“維也納體系”再次強調“主權至上”的原則。柏林勃蘭登堡門的雕像，在拿破侖戰爭前后失而復得的悲情故事，從一個微觀視角詮釋了兩國關系的恩怨情仇。從此以后，冤冤相報的怪圈陡然膨脹。在不到一個世紀時間里，兩國三次兵戎相見——普法戰爭、一次世界大戰、二次世界大戰。阿爾薩斯和洛林輪回易手；凡爾賽宮演繹著相互羞辱；交互出現民族壓抑情緒和復仇主義狂熱；三國同盟和三國協約的劍拔弩張；福熙車廂勝利者與失敗者的角色變換……正是這一時期兩國關系的歷史鏡像。

只有在追述德法仇怨的歷史前提下，我們才能從中看到兩敗俱傷的悲劇，及其給歐洲乃至人類造成的傷害，復仇主義只能使戰爭周期性頻發；冤冤相報永遠都沒有真正的勝利者……進而，我們才能從災難中獲得對災難的深層追問與沉思——為什么德法會走進冤冤相報的怪圈而難以自拔？我們知道，自從民族國家出現以來，各國出于維護民族利益——如領土、資源、人口等的要求或爭奪其他利益，相互之間出現矛盾沖突是不可避免的。解決矛盾和沖突無非兩種方式——對抗與妥協，遺憾的是德法兩國在歷史上屢屢選擇了無休止的戰爭！

往往在悲劇反復發生后的許久，人們才能從災難中獲得教訓，并且試圖尋找大國關系的新路。二戰后，掙脫戰爭噩夢，卻元氣大傷的兩國人民陷入深深的反思。他們認識到，兩國只有摒棄前嫌、化敵為友，才能在日益復雜、競爭激烈的世界舞臺上占據一席之地，才能有國家與民族的前途。德法關系和解的進程，從一定角度上說也折射出了二戰后，特別是20世紀五六十年代以來的世界局勢和國際關系的變化。

二戰后特殊的國際國內形勢，給德法兩國提供了千載難逢的歷史機遇，加之雙方的真心誠意、共同努力，長久以來彌漫著的充滿火藥味的烏云終于被驅散，迎來了噴薄欲出的朝陽。在開啟德法兩國關系歷史性轉變的歷程中，我們既要從兩國和解的地緣關系、文化傳統、社會制度、經濟驅動等內部驅動因素加以解釋，也要從世界格局、歷史趨勢等外部環境加以說明。除此之外，我們也不能忽視在歷史拐點上那些有遠見卓識的歷史人物的關鍵作用：阿登納對國際局勢的敏銳眼光和政治信念（阿登納當選為聯邦德國首任總理時已是古稀之年，為了實現與法國的和解多方奔走，孜孜以求，最終在87歲時完成了他的宿愿）；戴高樂基于歷史的切膚之痛和基于現實的憂患意識；舒曼在德法和解與歐洲聯合中的先見之明和周密計劃，等等。

搞清楚了德法關系的時態特征和內在邏輯，為我的教學設計打下了牢固的學科本體知識的基礎。

如前所述，德法關系的歷史涉及千年、波及世界。在一節課有限載荷情況下，顯然無法全景式的窮盡兩國關系的細枝末節。要對兩國關系歷史嬗變的因果關系做出合理解釋，前提是為學生呈現相關歷史的路徑和面相。換言之，就是從長時段和大空間入手，從紛繁交錯的歷史現象中厘清兩國關系變化的基本軌跡。因此，在教學設計中就有必要緊緊扣住德法關系發展變化中，若干歷史的關鍵節點、關鍵事件，使之成為爬疏千年歷史軌跡中的一個個坐標點和鏈接點，讓復雜迷離的德法關系劃歸為一條清晰的歷史圖譜。

為此，我在教學設計中采用了提綱挈領、舉要連線、執簡御繁的方法，鋪就了德法關系史線索：

●從查理曼帝國到“凡爾登條約”三分天下的鼎足態勢。

●從三十年戰爭到“威斯特伐利亞體系”后歐洲的格局。

●從拿破侖戰爭到“維也納體系”歐洲政治秩序的恢復。

●從德意志統一到普法戰爭后到歐洲力量對比的新架構。

●從第一次世界大戰到“凡爾賽體系”德法關系的隱患。

●從第二次世界大戰到美蘇兩極格局下德法關系的嬗變。

上述的羅列僅僅是歷史圖譜中的幾個時間節點和孤立現象。為了幫助同學們進一步理解德法關系變化的走向和機理，我在教學設計中還特別關注到了兩點涉及“釋史求通”的要素。

一是將上述六個歷史“坐標點”從歷史變化的時序性和關聯性角度加以邏輯疏通。例如，普法戰爭中德國對法國的羞辱與19世紀末到20世紀初在列強聯合重組——三國同盟與三國協約之間的內在聯系；“凡爾賽體系”和德國的復仇主義與法西斯上臺的民族心態，等等。通過對現象之間內在關系的揭示，將歷史的節點加以無痕對接，形成歷史通感。

二是誘導學生從宏觀歷史譜圖中聚焦德法關系的走向，再從德法關系的走向理解國際格局的變化。例如，查理曼帝國的分裂與德法之間關系的肇始；三十年戰爭與德法關系微妙的變化；英國的“均勢”外交政策與德法之間此消彼長變化；兩極格局與夾縫中的德法兩國聯合自強的訴求，等等。

只有這樣，才能在宏觀敘事與核心內容之間構筑一條理解和解釋歷史的雙向互動通途，引導同學們在探尋德法關系濫觴和國際格局風云變幻中，獲得歷史思維的拓展。

但是，上述點睛舉要、邏輯疏通的教學構想，也僅僅鋪就了從長時段視角理解德法關系變化的邊框，并不意味著抓住了德法關系關鍵切點。換句話說，宏觀勾勒德法關系的歷史圖譜，并不意味著可以忽略從深度學習的角度上對歷史問題加以微觀分析和靈動解釋。為了將歷史的宏觀敘事與微觀分析有機結合起來，必須找到一個能夠承載德法關系史上的一以貫之的微觀焦點和切口。經過反復推敲，我最終決定以德法兩國邊境小城斯特拉斯堡的歷史歸屬變化，幫助學生管窺德法兩國關系變化的歷史過程。

設計的靈感常常源于廣泛的閱讀。在教學設計過程中，一個法國小城漸漸引起了我的關注——斯特拉斯堡。當年在凡爾登條約中，這座小城本屬于意大利；奧托一世征服意大利建立神圣羅馬帝國時將其收入德意志；14世紀法國奪取了斯特拉斯堡……小城被稱為“歐洲聯合的三大中心”之一；2018年紀念一戰結束100周年活動的第一站選擇在斯特拉斯堡，小城的世事滄桑，恰恰折射了德法關系的歷史軌跡。小城在德法關系中屬于地緣交集和文化交融之地，其特征呈現及歸屬變化，其實正是德法關系變化的歷史基因使然。在具體史料的支撐下，對兩國關系嬗變的探究便有所依托，于是，也就有了我在教學過程中引發學生關注，并在后來的分析過程中反復被提及和引用的一段的材料——通過地理和文化地圖觀察斯特拉斯堡的城市特征，我認為以此為切入點，可以審視德法關系的縱切面：

地理位置——今天的法國阿爾薩斯省首府，恰好位于萊茵河畔的法德邊境。

地形特征——側臨萊茵河，背依南德高原，面對北德平原，兩國共有要沖。

戰略地位——兩國交界、交通要道、經濟重鎮、軍事要地，德法關系的前沿。

民族構成——德法民族雜處、德法語言并存，其中86.8%的人口母語為德語。

文化多元——小城建筑風格、車站德文標識、阿森納足球教父溫格姓名趣事。

借助命運多舛的小城梳理德法關系變化的梗概和圖譜，僅僅是本課教學的載體和手段。我在教學設計中始終思考著一個問題：如何通過宏觀敘事和微觀刻畫，在“釋史求通”的過程中領悟學習歷史的思想方法，并且結合本校的校情和班級的學情，激發學生學習歷史的興趣，感悟探究歷史的路徑？因此，我在教學設計和實施中特別采取了兩種處理方式——一是掇菁擷華、執簡御繁的策略；二是自主探究、眾籌分享的策略。

其一，掇菁擷華、執簡御繁。在引導學生對斯特拉斯堡城市特征分析的基礎上，我又將觀察點進一步移到了探索斯特拉斯堡的興起、輝煌、傷痛、重生的城市榮辱歷程，試圖從城市曾經的悲喜中體悟德法關系變化給小城帶來的烙印。

●查理曼帝國分裂后小城經意大利—德意志—法蘭西的反復多輪易手。

●中世紀后期城市復興，曾一度擺脫兩國封建領主的控制走向自治。

●特殊的地理位置和便捷的交通條件造就小城成為重要的商貿中心。

●歐洲人文主義學術中心斯特拉斯堡大學和早期歐洲著名印刷中心。

●宗教改革中心和保持了400多年世界最高紀錄的斯特拉斯堡大教堂。

之所簡要羅列上述現象，意在說明在德法關系相對緩和和歐洲局勢相對穩定的時候，小城一度獲得輝煌。同時，也可與在德法之間無休止的戰爭廝殺中，給小城造成的毀滅性創傷形成鮮明的歷史反差。例如：

●1870年，在那場無情的普法戰爭中，斯特拉斯堡城市建筑毀于戰火。

●二戰期間，當地猶太人被驅趕，歐洲最宏大的猶太教堂被夷為平地。

●1944年，在英美盟軍對德國的大規模轟炸中，整個城市中心被摧毀。

從這樣的歷史反差和小城命運中，再來看二戰以來，伴隨著德法關系的緩和，以及兩國在歐洲聯合進程中攜手共進，給斯特拉斯堡帶來的重生。例如：

●斯特拉斯堡成為歐洲委員會、歐洲議會以及歐洲人權法院的首選之地。

●斯特拉斯堡以其特殊的身份與布魯塞爾、日內瓦并稱為“歐洲之都”。

正是在這種德法關系與小城春秋之間“聚焦”和“變焦”的有機切換和彼此關聯過程中，我試圖讓相對單調的歷史變得豐滿，讓學生從歷史的時空變化和文化基因中去解釋歷史，以達到“釋史求通”的目的。而且讓學生體味這個悲情離亂之地和小城居民命運中所內藏的失落傷感——“鄉愁”是對故土依戀和牽掛的情緣。實際上，也在探索如何在世界史教學中反哺學生的家國情懷。

其二，自主探究、眾籌分享。因為本節課的教學設計旨在引導學生從長時段、大空間、多視角出發，在史料支撐和歷史理解的前提下對兩國關系的嬗變加以深度分析，漸次達成關于歷史解釋四個層級水平要求。為此，我在教學規劃中有意識地設計了一項驅動學生進行自主探索、交流分享的微型話題，試圖在問題驅動下，引導學生在解決問題的過程中領會“歷史解釋”的基本邏輯。

上課前，我要求學生借助自己所學的德語、法語的語言優勢和德法交流的見聞，搜集德法走向和解的原版文獻或者口述史料，探究“為什么德法之間數百年血腥的歷史輪回在二戰后會‘急剎車，進而走向和解合作”？上課中，組織大家從不同的視角，就自己的探究成果各抒己見、分享交流。經過同學們充分的課外閱讀和思考，他們在課堂上暢所欲言：

一位選修德語的同學引用康納德總理在簽訂《愛麗舍條約》前的一段講話：“如果我們不能實現歐洲的聯合，德國將前途未卜，因為德國民粹主義的潛在危害遠超過人們的認知，歐洲政治危機使得民粹主義分子猖狂起來，他們正在重建自信，重獲支持”。認為康納德想借助法德和解遏制德國境內尚未徹底平息的民族主義勢力。

一位選修法語的同學則通過詢問了法語外教找到了關于法德關系走向和解的另外一個動因——從維持國際競爭力的視角，提出兩國必須捐棄前嫌，尋找在不斷變化的國際關系中兩國的“棲身之地”，于是“抱團取暖”成了兩國的共同選擇。

一位選修西語的同學從英國《衛報》上一篇關于“柏林空運”的歷史介紹中獲得靈感，提出在冷戰背景下，歐洲和美國為了遏制共產主義，希望處于反蘇前沿的聯邦德國保存實力。

有同學從《愛麗舍條約》和《兩德關系基礎條約》中發現了德法關系和解的關鍵因素；還有同學從西歐的資源調配、市場互動，以及地緣關系解讀兩國關系和解的客觀因素；甚至有些同學從本節課老師所講述的斯特拉斯堡的城市特征、文化基因和民族結構中發掘兩國關系得到諒解的原因……

正因為結合了雙語班的學情特點，并充分發揮了問題的驅動作用，學生展現出優秀的跨文化思考和國際理解能力。更重要的是在這種問題驅動、發散生成和交流分享中，學科素養不僅得以滋育，而且伴隨著探討的深入和發散，歷史解釋學業水平層次也隨之而循序躍升。例如，當我在回顧普法戰爭，植入都德《最后一課》，與同學共同咀嚼小說背景和作者的心境后，提出了這樣一個問題：“通過今天的學習，大家是否對這篇課文有新的解讀或感受呢？” 同學們不約而同地從本課所講到的小城斯特拉斯堡和德法關系的歷史譜系中，特別是從小城的民族結構、語言分布等歷史信息中，引發了對作者主觀意圖和關于證史價值的辨識和質疑。

反思《歷史文化與時代變遷下德法關系嬗變》一課的創意、設計、實施，我在如何培養學生歷史解釋學科素養的實踐路徑有了一點新的理論認識。

首先，要全面理解和正確處理五大學科素養的內涵界定和相互關系。歷史學科五大學科素養是一個上下聯動、彼此牽動的有機整體。而培養學生的歷史解釋學科素養，必須運用唯物史觀的科學理論與方法，以真實的材料為依據，以清晰的史實為依托，透過歷史時空變化，在同情之理解的基礎上，去探明歷史的因果邏輯，解讀歷史的發展趨勢，闡釋歷史的演變規律。

其次，要在問題驅動下激發學生在自主探究中成為歷史解釋的主體。學生不僅是我們培養歷史解釋學科素養的對象，更是參與歷史解釋的思想和行為主體。只有真正將學生視為歷史解釋的主體，才可能最大限度地培養他們“像歷史學家一樣”去學習和理解歷史。實踐證明，將歷史解釋的學科素養培養過程，轉化為問題驅動下的學生自主學習過程，是一種有效的教學途徑。

再次，要在傾聽過程中不失時機地幫助學生在思想方法上內化遷移。就德法關系的歷史演變這節課而言，其核心主旨是透過斯特拉斯堡歸屬的變化管窺德法關系歷史演變基本路徑，依據一定理論預設（唯物史觀）和判斷準則（價值取向），引導學生從歷史的敘事提升到歷史認識的高度，在揭示兩國關系演變的內因與外因、偶然與必然、局部與全局等方面關聯的過程中，體會并內化“歷史解釋”的基本要義和思想方法。但是，在同學們熱烈討論的過程中，自己卻忽視了對學生思維過程加以調控、調節和矯正、糾偏，并未將學生交流分享的過程轉向歷史思想方法高度的引導和點評。正如課后專家點評中所說，教師在學生討論過程中應該有意識的幫助學生構建思想方法模型，從學生的思維活動中提煉他思考的視角、視野和邏輯，這些才是遷移到學生思維品質和能力中的關鍵要素。

“歷史思維，是一種長時段思維，要求我們思接千載、視通萬里，以貫通古今的智慧，分析當下碰到的問題，既知其然又知其所以然。”①歷史教學中培養學生歷史解釋的學科素養，就是涵養我們民族的歷史思維，我們肩負的使命十分重要，我們要走的路還很長。

【作者簡介】黃桂蘭，中學歷史高級教師，上海外國語大學附屬外國語學校。

【責任編輯：王雅貞】