三課：教師必備教學基本功

關鍵詞：歷史課，評課，說課，聽課

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）07-0056-06

“三課”，指“上課”“評課”和“說課”。近年來，不少省市中小學職稱評定淡化論文，注重教學基本功的考核，即加大對評職教師“上課”“評課”和“說課”基本功的考核。這無疑是符合中小學實際又值得稱道的職稱改革導向。筆者曾多次接受邀請，作為考評專家參與教師教學水平測試考核工作，發現存在不少共通性的問題，如評課不到位，上課、說課不分等。下面結合我當評委過程中所發現的問題談談看法，希望能對大家有所啟迪和幫助。

上課，一般是由參評者事先錄一堂課，提供給評委老師看，如果是一線老師，這項比重較大，大約占50%。教研員參與評職這項分值要少一點，占20%或30%。我這里不是談怎么上課，而是說作為評委，如何審視一堂課質量的高低。換句話說，按什么標準給分。當然，主辦方事先都會準備一個比較詳細而全面的量化標準，但內容太多、太細、太具體，評委根本無法操作。評價項目常有：教學目標、教材處理、教學過程、教學方法、學生活動、教學效果、版書設計等，每個項目又有若干具體要求，相當于一個小型調研報告了，評委在短時間內不可能得出準確的判斷。若一堂課真是按這個量化標準面面俱到，分數即便可觀，也絕不是一堂好課，而是一堂沒有特色的標準化生產的“工業課”（按模子生產）。因此，評委一般不會拘泥于主辦方的“標準”去給分，而是根據自己內心的標準去判斷。“內心標準”是什么？我認為主要看課堂的內涵，當然形式也要，但不是主要的，因是教學基本功考核，不是帶有表演性質的競賽。評委也多是熟悉該學科的專業老師，內行看門道嘛。那么，內涵表現在哪些方面？

首先，看執教者的專業功底。執教者的專業功底在一堂課里如何反映？以歷史學科為例，主要看能否對歷史概念準確把握、借助史料引導學生去分析辨別概念間的關系。這也是學好歷史的前提和基本要求。我認為，高中學生學習歷史有三個層次：第一層次，知道“是什么”，即準確把握歷史概念的內涵和外延；第二層次，知道“為什么”，即不僅要知其然，更要知其所以然；第三層次，探討“還有什么”，即發揮歷史學科所特有的史鑒功能，從中得到感悟或啟迪。達到上述層次，要通過教師準確而巧妙的引導，內化為學生的認知結構。如世官制、察舉制和科舉制，就可以用列表對比其內涵概念，并結合背景分析產生原因，使學生全面掌握其區別及內在聯系，在準確理解的基礎上，用自己的語言表達出來。同樣，對概念的評論也必須是在準確理解基礎上的理性分析。從我當評委的經歷看，不少老師對歷史概念不是很重視，有部分老師對歷史概念的提法及解釋是模糊的，甚至是錯誤的，學生怎能形成清晰而準確的概念理解？如有教師在分析科舉制的局限時指出：考試科目及內容，大都不出儒家經義的范圍，被選拔的多是缺乏進取精神和創新意識的人。我不知這一結論出自何處，但如果準確理解了科舉制的內涵，就不難看出這個結論是不準確的。科舉制的科目較多，其中最重要的是明經和進士，內容不出儒家經義范圍主要指明經科，籠統答成科舉制的局限并不恰當，“缺乏進取精神和創新意識”更是違背事實，從某種意義上說，參加科舉考試本身就是一種進取精神的表現。至于創新意識與科舉的關系，則要具體分析，不能一概而論。那么科舉制的局限是什么？我認為，一是加劇了整個封建時代重人文、輕自然（科學）的傾向，因而自然科學方面的才能得不到社會的認可；二是選拔人才的方式比較單一，忽視對實用性知識的考察，可能出現“高分低能”現象。

其次，看執教者的研究能力。專業功底與研究能力密不可分，但專業功底并不等于研究能力。研究能力建立在扎實的專業功底之上，但專業功底好研究能力未必就強。研究能力主要反映執教者運用知識的能力，表現為執教者的創造力。那么研究能力在一堂課里怎么反映出來？我認為，主要從三個方面去判斷：一是看執教者對本課內容是否有自己獨到的理解和分析；二是看能否引導學生把握概念（事件）之間的內在聯系，并作出合理的解釋（知其所以然）；三是看能否自然而恰當地解決課堂上的“生成”問題。我在聽課中常遇到一些“搗蛋”學生的“奇葩”問題，教師沒思想準備回答不出，便裝著未聽見不予理睬，或用“高考不會考”“不要去鉆牛角尖”等話搪塞。當然也有處理得漂亮的。如一次在上《中外歷史人物評說》前，青年教師賀豐提出了一個問題：“翻看目錄，我們書中選取的這些杰出人物都有什么樣的共同特點？”教者的本意是突出特定歷史時期歷史人物的貢獻，但沒想到一個學生大聲說道：“這些人物都是男的！”全班學生哄堂大笑，面對這個有些“搗亂”的回答，賀老師改變原來的教學思路，因勢利導：“為什么選取的這些人物都是男的？難道就沒有特別杰出的女性歷史人物？”經過幾分鐘的討論，學生得出結論：因從古至今男性的社會地位較女性高，更有利于杰出人物的產生。然后賀老師話鋒一轉：其實，女性杰出人物也很多，請按專題編排特點，為這本教材補充女性杰出人物，并說明理由……學生躍躍欲試，整節課學生思維活躍，師生配合默契，很好完成了教學任務，并“無意識”間進行了研究性學習。執教者的教學機智、研究能力也得到了充分展示。

最后，看執教者的理論修養。一方面，歷史教師理論修養體現于教育學、教學法上。另一方面，歷史教師的理論修養更多體現為史學素養。唐朝劉知幾把史學家的素養概括為“史才、史學、史識”三個方面。“史才”指搜集、鑒別及組織史料的能力，“史學”指掌控豐富的史料和歷史知識。“史識”指獨到的見解和觀點。作為歷史教師，雖然達不到歷史學家一般的高要求，但基本素養還是應該具備的。章學誠在劉知幾的“三才”說基礎上，進一步提出“史德”說，即追求歷史真理的忠實心，也就是說，歷史教學要求真、求實。就今天來講，這應該成為歷史教學的底線，也是歷史教師必須具備的基本史學素養。

此外，執教者若在設計技巧方面很有特色，能巧妙結合時代特點引導學生學以致用，肯定會給評委深刻的印象，得到加分，因這反映了執教者的創新之處。學以致用是人文學科的特點，也是高考改革的方向。一個參評老師講“新文化運動”時，曾給學生布置這么一道題：選擇你最喜歡的一位新文化運動時的大師，并為他撰寫頒獎詞。學生非常活躍，此問有效激發了孩子們的知識儲備和靈感。所以，好多時候不是學生不行，而是老師沒有給學生提供展示能力的平臺和機會。

蔡元培：他雖身居要職，卻自始至終兩袖清風；他一身正氣，道德文章垂范人間；他提倡思想自由、兼容并包，促進了新思潮的傳播和學術繁榮，使北大成為革新人物和學術大師云集之地，成為中國第一所真正意義上的現代大學。

魯迅：在那個風云變幻、黑暗混亂的時代，你是一顆閃耀的明星，照耀人們前進的路；面對吃人的社會，你是一位吶喊的斗士，一把把匕首，扎向反動派的心臟；面對麻木的同胞，一劑劑猛藥，醫治國人的頑疾，喚起整個民族的覺醒，鑄就了中國人的精神脊梁。

教學水平測試的評課常常是提供一堂錄制好的優質課，評委與參評人員一起看，然后撰寫一篇評課稿，時間一般是一個小時。從我當評委所見到的評課稿看，大多存在一定問題，主要表現在有：面面俱到羅列觀點，而無事實論證，空洞且缺乏深層次的問題分析；對所聽內容及優劣缺乏個性化認識；邏輯混亂，文章缺乏中心和靈魂；缺乏建設性建議，找不準問題。那么如何寫評課稿？換一句說，如何評一堂課？

第一，評課講求實論結合。論，即評課者的看法；實，即事實依據。若對這節課持肯定態度，不能簡單一說完事，還得說明肯定的理由。反之亦然。如常聽評課者稱贊說，某課符合新課改理念，實行啟發式教學，激發學生思維，體現了以學生為主體、教師主導的思想。這就太籠統了，具體而言，還應談清楚，有哪些新課改理念在課堂上體現？是如何體現的？又是如何啟發的？激發了學生什么思維？學生主體作用、教師主導作用是如何落實的？是否達到了教學的預期教學目標，等等。

第二，學生是課堂的主體，因此一堂課是否成功，應該是以學生的收獲作為衡量標準。即學生學到多少新知識，能力是否得到鍛煉和提升，是否得到新的啟發，學生個性是否得到尊重并被巧妙激發。而不是看執教者是否會表演，也不是看聽課者是否滿意等。根據這一標準，評課者就要圍繞授課者是否熟練把握教材內容（概念準確），設計的問題是否符合學生“就近發展區”，課堂上是否有真正的思想碰撞，課堂上的“生成”問題是否得到激勵性的解決，等等，去審視一節課。

第三，評課稿應有一定的理論支撐。有思想的老師，不管是備課還是上課，都會有明確的目標和目的，并圍繞這些目標和目的去設計教學內容。目標確立的依據是什么？課標，教育學和心理學理論，學科能力要求，學科核心素養等。因此，評課者也應該用這些理論去衡量這節課的得失。當然，理論要與課堂內容自然結合，不可實行“拉郎配”，也不可面面俱到。

第四，評課稿應有一個靈魂。有經驗的優秀教師深知，一堂成功的課都會有“課魂”，一切設計和教學行為，都圍繞“課魂”而展開。有時感覺某教師在課堂上游離教材而隨心所欲，古今中外上下貫通，其實都緊緊圍繞其所確定的“課魂”在進行。同樣，評課稿也應該有一個“靈魂”，所用材料及論證過程都應圍繞這個靈魂展開并為之服務，相當于一篇論說文，而與論說文不同的是，評課稿結尾應該有一個建設性的建議，因評課的目的是為了改進教學，優化課堂，促進大家共同進步。當然，建議未必都中肯，擇其善者而從之。

第五，評課稿應有“從雞蛋里挑骨頭”的功夫。一堂形成定論的省級優質課，要從中挑出問題來，評課者需要有深厚的專業功底，獨立思考的批判精神，開闊的視野和較強的研究能力。比如，在重慶市一次正高基本功測試中，我看了一堂市級優課《民族工業的發展》，主要以重慶著名愛國實業家盧作孚的民生公司為線索，反映民族工業曲折發展的歷程。授課者是一位年輕的美女老師，整節課線索清晰，過程流暢，如行云流水，師生一問一答配合默契，加之其一口流利的普通話，確實給人美的享受。從參評人員的評課稿看，都對這節課給予充分的肯定，但其在熱鬧的背后缺乏“內功”，甚至還存在一定的問題，遺憾的是，所有參加者都沒有看出來。比如，堂課上設置的問題較多，學生都是隨口答出，根本不需要思考，如果不是事先演練，就是因為問題淺顯，缺乏思維含量，且答案唯一，學生配合回答教師預設的“標準”答案，思維沒有得到有效訓練。課堂最后提供了一段有關盧作孚民生公司結局的視頻，因圖像小、聲音又小，其實我并沒有看清視頻的具體內容（可以蒙混過關），但教師的補充總結卻大煞風景！她說：新中國成立后，民生公司順應大勢開始民主改革，由于基層運動的領導者執行政策有偏差，在運動中，公司的部分董事、高中層管理人員受到不應有的沖擊；加之公司當時資金壓力大，入不敷出，財務陷入困境，難以撐持；1952年，盧作孚選擇自殺結束了自己的生命！前面用生動的事例再現盧作孚的企業在夾縫中求生存、在斗爭中求發展，若有學生問：老師，民生公司在日本帝國主義和國民黨反動派的高壓下都沒有屈服，為什么在取得獨立后的共和國時期卻難以生存？怎么苦苦追求國家獨立、民族解放的進步民族資本家在共和國時期只能選擇自殺？我們怎么給學生解釋？這是在無意中對學生價值觀的一個誤導！結束前，該教師還提供了一個討論問題：當今民營企業怎樣才能取得成功？這個問題實在太大，對學生來說要求太高，也沒有必要，因中學生具備的基本能力，與成為一個合格商人，還是有差距的。要回答這個問題，需要有一定的閱歷和政策水平等。如果換成：從民生公司的發展歷程有何啟示（或啟迪）？或從盧作孚身上看到進步民族企業家的什么精神品質？似乎更符合中學教學情況。

“說課”是評委指定一篇課文（或參評者通過拈鬮確定），給參評者一個小時的準備時間，然后由其展示自己對課文的理解和教學設想。從我當評委的經歷看，很多人都沒有弄清楚什么叫說課，在我的印象中沒有一次讓我滿意的說課（包括參加正高評選的優秀教師）。如在一次正高的水平測試中，課題是《中國古代的發明與發現》，有好幾位老師一上來就聲明，我們不用這版教材，這個內容我沒有教過。大概是要評委老師手下留情吧。從說課的情況看，五花八門，有的把說課等同于上課，將評委當學生按上課程序講10分鐘準備的內容，準確地說是概括復述教材內容；有的大而空地羅列知識點，缺乏結合教材內容的具體分析——說教材、說重點、說難點、說方法、說目標、說學科素養等一應俱全，但對確立的依據是什么卻一概不知；說教學方法太過籠統，說學習方法有失規范，如何啟發學生，怎樣操作沒有下文，甚至有部分老師將學法指導誤解為答疑、習慣養成等；有的機械運用政治原理，張冠李戴、邏輯混亂。

什么是說課？說課與上課的區別在哪兒？上課是授課者將自己對教材的理解、課標要求結合學生實際等，用一定方法和技巧展示出來，達到傳授知識、培養能力、滲透情感的作用。說課則是闡明為什么，即所教內容在教材中的地位，需說明理由，重難點、教學目標、學科素養、教學方法等確立的依據。上課的對象是學生，或假想學生（評委）。說課的對象則是教師或評委，是闡述自己對教材的理解及重難點等確立的依據，是將自己的專業素養、教學能力、理論修養等展示給老師或評委看。

說課有什么技巧沒有？常有老師說，我知道怎么做，也知道該做什么，但要我說為什么（依據）就難了！說課的關鍵是找理論支撐，這恰恰是老師們最薄弱的環節。說課說什么？在一些考評的評分標準里常寫著如下內容：說教材、說課標、說重難點、說方法、說過程等。其實，準確地說，是說確立這些內容的依據。那么，依據何來？

（一）說教材，即說明自己對教材的理解

說教材的目的有二，一是確定學習內容的范圍與深度，明確“教什么”；二是揭示學習內容中各項知識與技能的相互關系，知道“如何教”。一般來講，說教材一般包括以下內容。

1.說教材的地位作用

即課標對所教內容的要求。脫離課標的說課那就是無本之木、無源之水。要說明所教內容在本節、本單元、本書乃至整套教材中的地位、作用及意義，說明教材編寫的思路與結構結點等。這主要反映說課者對教材的把握情況。以人教版必修一《辛亥革命》一課為例，如何確定本課的地位及作用？我認為主要有三個方面：一是明確辛亥革命實現了近代以來第一次歷史巨變，是中國近代化進程的里程碑（或舊民主主義革命的頂峰）；二是有利于學生多維史觀及社會責任感的培養，是高考的高頻高點；三是在本單元起承上啟下的作用，既是對戊戌變法探索救國道路的繼承和發展，同時也為后來新民主主義革命的到來作了準備。

2.說教學目標

一是說出完整的教學目標；二說目標的可行性，即教學目標要符合課標和學科核心素養的要求，切合各種層次學生的實際；三是目標要有可操作性，即目標要具體、明確，能直接用來指導、評價和檢查該課的教學工作。當然，也可用學科核心素養作為教學目標來闡釋。如有個選手根據她的設計思路并結合核心素養的要求確立的目標如下：第一，采取“點”“線”結合，即人物、城市、事件與人物活動發展線索的結合，讓學生理清歷史事件的來龍去脈，形成知識網絡，并轉化為學生的認知結構，從而達到時空觀念的培養；第二，通過圖片、文字史料等設置新情境，引導學生通過所學知識分析問題并得出自己的結論，從而培養學生史料實證和歷史解釋的能力；第三，通過人物革命目的、革命情感和革命精神的烘托和新舊變化的對比，讓學生明白“天下興亡，匹夫有責”，從而培養學生的家國情懷。

3.說教材的重難點

重點是指有利于培養學生學科思維、學科核心素養的知識點，或為其進一步深造奠定基礎。也就是說，重點確立的依據主要有三：課標要求（有利于培養學科思維能力）；本學科核心素養要求；為進一步學習奠定基礎（該內容在大學有深化）。難點是指比較抽象、遠離學生生活，學生難以理解和掌握的知識。遠離學生生活可能有幾種情況，一是年代久遠、時代不同，學生難以理解古人（或前人）的想法或做法，如譚嗣同選擇英勇就義的行為。二是不同國家、文化信仰不同，受思維定勢的影響學生難以理解其特點或行為，如美國南北戰爭結束后，不僅沒有戰犯追究，而且南北戰死者都作為烈士進行紀念。三是閱歷淺、知識面窄，學生難以領會特定時期歷史概念所蘊含的意義，如關于真理標準問題的討論；還有概念抽象，學生也難以理解，如宋朝的理學、心學等。搞清楚重、難點、教師還要具體分析教學難點與教學重點之間的關系。

（二）說學生，即分析教學對象

因為學生是學習的主體，是教學服務的對象，因此教師說課必須說清楚學生情況。只有準確了解并把握你的學生，才會制定出符合實際的教學策略。這部分內容可以單列，也可以插在說教材部分一起說。說學生包括：學生的基礎知識、生活經驗、年齡特點、學習技能及態度等。

（三）說教法與手段

即選用什么樣的教學方法和采取什么樣的教學手段，以及采用這些教學方法和手段的理論依據是什么。

教法一要考慮能否取得最佳效果，二要考慮教法組合的依據，要從教學目標、教材編排形式、學生知識基礎、年齡特征、教師自身特點，以及學校設備條件等方面說明。教學過程是教與學的統一過程，因此教師在說課時還要說明怎樣教會學生學習的方法和規律。教學手段是指教學工具（含傳統教具、課件、多媒體、計算機網絡等）的選擇及其使用方法，要盡可能使用現代化的教學手段。教具的選擇一是忌多，使用過頻，使課堂教學變成教具或課件的展覽；二是忌教學手段過于簡單，不能反映學科特點；三忌教學手段流于形式。此外，還要說明是怎樣依據教學目標、教材內容、學生的年齡特征、學校設備條件等來選擇教學手段的。

（四）說教學程序

教學程序就是介紹教學過程設計，這是說課的重點部分。只有通過對教學過程設計的闡述，才能看到教學安排是否合理、科學和藝術。教學過程通常要說清楚下面幾個問題：

1.說教學思路的設計及其依據

教學思路要層次分明，富有啟發性，能體現教師的主導作用和學生的主體作用。還要說明教學思路設計的理論依據。現舉一些常見的在說課中可能用到的教育理論供老師們參考：

合作教育理念：興起于20世紀后半期，代表人物有美國的羅杰斯、斯萊文等。強調在師生人際關系上摒棄權力與服從，主張建立平等、合作、健康的師生人際關系。把發揮人的潛能，重視發展學生的個性放在重要的地位。合作教育思想是國際教育改革的重要指導思想之一。

創新教育理念：旨在培養創新性人才或創造性人才的教育。創造教育起源于美國學者奧斯汀1941年開設的創造工程課及他撰寫的《思考的方法》一書。20世紀60年代后得到迅猛發展。

多元智能理論：美國哈佛大學心理學家和教育家霍華德·加德納創立。他認為智力不是一種能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。每個人的智力都有獨特的表現方式，每一種智力又都有多種表現方式，所以，我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準，來評價一個人的聰明和成功與否。

發展性教學理論：創立者是前蘇聯教育家贊科夫。他認為要培養學生的獨立性和首創精神，就必須提高學生的一般發展水平，就要在教學理論上打破傳統的觀念。所謂“一般發展”指的是學生個性所有方面，即不僅是指智力發展，而且還指發展學生智力、情感、意志品質、性格和集體主義思想等。

認知學習理論：主要代表有布魯納等，強調學習過程是一種積極的認知過程，學習的實質在于主動地形成認知結構。

建構主義學習理論：建構主義思想來源駁雜，流派紛呈。這一理論認為，知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。

……

2.說教學重點、難點的處理

教師高超的教學技藝體現在突出重點、突破難點上，這是教師在教學活動中投入的精力最大、付出勞動最多的方面，也是教師的教學深度和教學水平的標志。因此，教師在說課時，必須有重點地說明如何突出教學重點、突破教學難點。教師在表達過程中，要從知識結構、教學要素的優化、習題的選擇和思維訓練、教學方法和教學媒體的選用、反饋信息的處理等方面去說明突出重點、突破難點的步驟、方法及策略等。

3.說各教學環節的時間分配

要從教材內容、學生實際和教學方法等說出各個教學環節的時間安排及依據。特別要說明一節課里的最佳時間（20～25分鐘）和黃金時間（15分鐘）是怎樣充分利用的。

4.說板書設計及其依據

（五）說教學效果的預測

教學效果是教學目標的歸宿和體現。教學效果的預測，既是教師實現教學目標的期望，又是實現教學目標的自我把握程度。教師在說課時，要對學生的認知、智力開發、能力發展、思想品德的養成、身心發展等方面做出具體的、可能的預測。

“說無定法”，具體要根據內容及自己的情況而定，提倡獨立思考和創新，只要言之有理，持之以據，重點突出即可。

【作者簡介】龐友海，中小學正高級教師、特級教師，重慶市黔江中學校歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】