基于網絡學習空間的小學自主習得作文教學模式的實踐與研究

高梅花

“網絡學習空間人人通”是當前教育信息化建設的重要內容之一，是教師、學生、管理者等教與學的各個主體之間進行溝通、分享、交流、反思、傳承等教學活動的載體。基于網絡學習空間的自主習得作文教學模式是介于傳統的“教室+課堂”教學模式與網絡學習模式之間的一種混合式教學模式。在此，將闡述自主習得作文教學模式的應用與優勢，語文習作與網絡學習空間怎樣實現深度融合，才能建構“以學為中心”“以學定教”的生本課堂。

一、背景簡介

2016年，教育部發布的《教育信息化“十三五”規劃》中明確提出：“要積極利用成熟技術和平臺，統籌推進實名制網絡學習空間的建設與應用……要融合網絡學習空間創新教學模式、學習模式、教研模式和教育資源的共建共享模式。”2017年，國務院發布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》中指出：“深入推進‘網絡學習空間人人通，形成線上線下有機結合的網絡化泛在學習新模式。引導學校與教師依托網絡學習空間記錄學生學習過程，進行教學綜合分析，創新教學管理方式。”從中足見國家對推進網絡學習空間的重視程度。

筆者任教的學校作為教育部“網絡學習空間人人通”骨干教師培訓基地，近幾年來一直致力于“網絡學習空間+學科教學”的實踐與研究。其中，語文學科開展的基于網絡學習空間的自主習得作文的實驗與研究已經取得了良好成效，并已初步形成了一個有助于學生學習的教學模式——自主習得作文教學模式。

二、理論基礎

1.建構主義理論

建構主義認為，知識不是通過教師的傳授獲取的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習的四大要素包括“情境”“協作”“會話”和“意義建構”[1]。而基于網絡學習空間的習作課堂，是一個包括了電子書包、教學平臺、超文本、超媒體技術的“云+端”的學習環境，能夠從技術方面為建構主義學習理論的實際應用提供所需要的環境和條件。

2.皮亞杰的理論

教育過程是促進學生認知逐步發展的過程，需要教師在教學中為學生創造有利條件。如提供相對現實的環境，讓學生在與現實的交互中學習，使他們的認知方法和認知結構得到發展，使學習成為逐步完善學生認知結構的過程[2]。為此，自主習得作文教學模式在尊重學生個性的基礎上，提倡“以學為中心”，注重創新能力的培養。

3.語文課程標準

義務教育語文課程標準指出：語文課程應植根于現實，面向未來；應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力[3]。因此，自主習得作文教學模式嘗試更好地落實新課標的理念，體現“以學定教”和“以生為本”，而且教師在作文教學中不僅要重視繼承實用的習作教學傳統，還要更加注重培養學生適應社會實際需要的寫作能力，發展學生的個性，培養學生的創新能力[4]。

三、框架和應用研究

筆者所任教的學校對基于網絡學習空間的自主習得教學模式已經進行了三年的實踐與研究，經歷了初步建構教學模式、實驗驗證教學模式、完善教學模式的過程。

1.課前利用網絡空間的資源引導自主習作

“網絡學習空間”環境的開放性、資源的豐富性、評價的及時性，為培養學生的自主學習能力提供了良好的條件。課前，教師可圍繞習作的主題給學生推送“導學案”和相關的自主學習資源，指導學生進行課前自學，再在自學的基礎上，鼓勵學生自己收集與習作主題相關的資料，引導學生按照“導學案”的要求和方法嘗試課前習作，在“嘗試寫”的過程中發現自己的不足，并將困惑和問題在網絡學習空間中發布出來，從而使教師能夠及時了解學情，為課堂上的習作指導做好準備。

2.課中利用網絡空間的互動性提高習作水平

網絡學習空間與語文習作教學的深度融合，促進了教學方式的改變，使傳統的“以教為中心”轉變成“以學為中心”，教師可根據課前學生嘗試習作過程中提出的問題和所展示的習作，及時了解學情并整理出符合學生需要的課堂學習資源，采取個性化的教學策略輔導不同層次的學生。而網絡學習空間的交互性、共享性又可大大提高課堂教學效率，培養學生的自主學習能力。這主要體現在以下幾個方面。

一是分享收獲，自主歸納。學生們通過線上和線下分享自己課前自主學習和嘗試習作的收獲、問題和初步的習作作品，在課堂上，教師就可以和學生一起針對課前的困惑和習作中存在的問題進行討論與分析。同時，教師向學生推送相關的輔助性資料或工具幫助學生解決問題（重點解決共性問題），提煉并歸納有效的習作方法。

二是合作交流，自主完善。在歸納習作方法的基礎上，教師再指導學生開展同伴互助學習或小組合作學習，讓學生們在線上交流自己的習作，并互相提出修改意見。同時，教師還可對個別學困生進行個性化的輔導，向他們在線推送有針對性的學習資源，幫助他們發現自己存在的問題，盡快掌握習作方法，從而更好地達成學習目標，提高習作質量。

三是展示分享，自主評價。學生在完善和提升原習作的基礎上，把作品發送到網絡學習空間，接受教師和同學的評價與意見。教師及時對學生的優點和不足進行總結，提出具體的修改建議；還可通過網絡平臺，向學生推薦完善后的“優秀習作”，以鼓勵創新、表揚進步。

3.課后利用網絡空間的儲存性和生成性促進自主習得

在網絡學習空間中，每一次課前與課中的學習資源都可儲存起來，師生和生生在學習過程中互動產生的生成性資源也得以保留，這些都為學生后期自主習作提供了隨時可以參考的資源。

四、實踐成效

通過三年的實踐與研究，基于網絡學習空間的自主習得作文教學模式體現出以下優勢。

1.輔助確定學情，促進精準教學

基于網絡學習空間的自主習得作文教學模式，能讓教師在課前了解學情，了解學生的習作起點、習作困惑、習作問題和習作的興趣，從而為教師的備課提供具體的參考數據和相關資源。這樣，就使教師在備課時更具有針對性，準備的資源也更具實用性，對學生的個性化輔導更明確，在解決教學問題時選擇的教學方法和策略更精準，大大提高了課堂習作教學的效率和質量。

2.以學為中心，以能力培養為目標

基于網絡學習空間的自主習得作文教學模式轉變了傳統的教學方式和教學觀念，提倡“以學為中心”和“以生為本”。在網絡學習空間的支持下，更有利于學生真正成為學習的主人。學生通過線上和線下的合作、交流、探究、創作以及評價，習得寫作方法、收集寫作素材、得到鼓勵和幫助，從而不斷提高信息處理能力、自主學習能力、合作能力、探究能力、評價能力和習作能力等。

3.課堂內外無縫對接，學習內容多元拓展

基于網絡學習空間的自主習得作文教學模式打破了課堂內外的界限，實現了課內外無縫對接。學生在課前就能開展自主學習，可隨時利用空間向教師和同伴請教；課上的學習則是課前學習的延續，教師和學生將繼續圍繞問題或困惑開展合作學習、探究學習和個性化學習；課外學習則是多元拓展，學生可利用網絡學習空間的資源優勢、工具優勢、智能化優勢，使學習所得通過多元的練習和整合，由習作延伸為閱讀、綜合實踐和主題探究，由語文學科拓展到數學、美術、音樂、科學等跨學科的學習，促進多元智能的發展。

綜上所述，自主習得作文教學模式強調學生在學習過程中的參與、內化與經歷[5]，突出了學生在學習過程中的自主習得和自主發展。而為了更好地支持與促進這種學習與發展方式，可結合網絡學習空間為學生建設自主嘗試、自主歸納、自主完善和自主評價的空間，使學生能夠獲得更多資源與更及時的幫助，把學生從課內引向課外，在更廣闊的學習時空里，為終身自主學習與發展奠定基礎。

參考文獻

[1]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].2002（8）：58-60.

[2][瑞士]讓·皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，譯.北京：商務印書館，1970.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[4]陳玉霞.“互聯網 +”小學生寫作能力探索[J].內蒙古教育，2016（27）：21.

[5]吳何生.“互聯網+”背景下小學作文評改模式的建構[J].語文知識， 2016（14）：36-38.

（責任編輯 郭向和）