文本素讀、解讀與課堂教學

摘要：筆者結合近年來的教學實踐、各級各類培訓觀摩和自身的深入思考，總結出幾點語文教學的經驗，要想提高語文教學水平，尤其是閱讀教學（語文教學主要是通過閱讀教學來實現的），教師就必須在文本素讀、文本解讀、課堂教學三者中找到最佳契合點。

關鍵詞：文本素讀 課堂 教學 閱讀

筆者作為一名語文教師，已經在這個崗位上工作了22年。在這22年中，教育改革在不斷地進行中，經歷了幾次教材更換，教材中的選文更是“增刪不斷、去留不定”；教育理念也是不斷地更新、完善，教學方法更是輪番上場；教育手段花樣翻新，評價方式不斷變化……

“上面千條線，下面一根針”。事實上，對于語文教學來說，無論教材怎么改革，教學大綱怎么變換，教學方式怎么改變，教學理念怎么更新，教學的最終效果都只能在而且必須在日常的課堂教學中得到體現。

2017年下半年秋季入學，筆者又開始了七年級的語文教學，面對著新版教材，筆者又一次對其進行探索、研究。結合自己的教學實踐、各級各類培訓觀摩和深入思考，筆者認為，要想提高語文教學水平，尤其是閱讀教學（語文教學主要是通過閱讀教學來實現的），教師就必須在文本素讀、文本解讀、課堂教學三者中找到最佳契合點。

一、文本素讀是提高課堂教學效果的前提

“素讀”，源于日本人對我國古代私塾教學方式的定義。日本右腦開發專家七田真認為，中國傳統母語教學，重視背誦和記憶，強調“追求投入理解，反復誦讀，爛熟于心”。

很顯然，這里的素讀，主要是就學生的學而言；而筆者說的“文本素讀”，更多的是就教師的備課而言，意思是“一切歸零、排除資料、回歸文本”地備課。

葉圣陶先生曾經說過，“惟有老師善于讀書，深有所得，才能教好書”“語文老師不只是給學生講書的，語文老師是引導學生讀書的”。試想，每次面對文本，只知道花費大量的時間去閱讀，鉆進大量的資料去查閱，卻從來沒有自己的發現、主見、創造，這本身就不是真正的閱讀，又怎么能教得好學生呢？

比如學期伊始，面對七年級下冊第一單元第一課《鄧稼先》，筆者素讀完全文后，深深感受到鄧稼先的愛國情、楊振寧對鄧稼先的崇敬。問題是，如何讓學生感受到呢？于是，依托文章的第一部分（一共9個自然段，標出序號），筆者原創了幾個問題。

【問題展示】

1.請劃分層次，并說明理由。

2.請小聲讀讀，揣摩其感情。

3.思考并討論，朗讀時，這部分的情感該怎么處理？有沒有層次變化？

【答案提示】

段落： 1 2 3 4 5 6 // 7 / 8 9

表達方式： 敘述 議論

時間： 一百年前← 對比 →今天

情感變化： 悲痛 振奮 崇敬

因為教師自己進行了文本素讀，在文本素讀的基礎上，結合課堂教學的實際，把知識進行問題化，于是，學生自然就理解了“在宏大的歷史背景中引出鄧稼先”這一概括。同時，因為是素讀后的原創，學生手頭的資料沒有現成答案，于是，學生在理解文章的同時，也認識到了認真聽課與獨立思考的重要性。

素讀文本，要求教師不追名逐利、不嘩眾取寵、不唯名人是瞻，而是靜心盡力地著眼于文本本身。

《說和做》是臧克家先生寫聞一多先生的名篇，我們自己上學時學過，教學生也不下十遍。全文共20個自然段。因為堅持文本素讀，筆者發現文章有一處邏輯性語病。

【課文節選】10.11.12（內容略）

【素讀所得】

綜合分析第12自然段的語義重心和第10到12自然段的語義指向，第12自然段中加點的“言論”與“行動”應該調換位置。

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”很顯然，如果沒有教師的文本素讀，是不能提出這一問題的。換個角度，從更深層次、更長遠的角度看，這一質疑，這一“微發現”，挑戰了權威，挑戰了習以為常；不管對錯，教師這種“率先垂范”的思考與挑戰，必定會在學生的心靈深處種下探究精神與批判思維的種子。

二、文本解讀是提高課堂教學效果的關鍵

文本素讀從一開始就打上了教師個人的烙印，受到教師自身知識能力閱歷的局限。所以，文本素讀雖然保持了閱讀教學起點上的本真，但是它也有明顯的不足。因此，文本解讀就成為一種必要。

文本解讀，要求我們在保持素讀本真的前提下，吃透文本，完整對待文本本身及其后面的相關練習，透過文本把握編者的意圖，結合學生主體，立足課堂，高效地開展教學。

新版教材，其組織編寫的層次之高、編寫過程的力度之深無須多論，作為教學一線的語文教師，能做的、必須做的是，潛心解讀。

比如七年級上冊第22課《寓言四則》，其中第三則選取了《列子》中的《杞人憂天》。值得解讀的是，編者在文后的“思考探究”中出了一道與之相關的練習題。筆者做了如下解讀。

【思考探究】

人們常用“杞人憂天”諷刺那些不必要的擔憂，也有人認為其中傳達出強烈的憂患意識。你同意哪一種理解呢？

【解讀過程】

《杞人憂天》一文，老版教材多次選取過，寓意上都是指向“諷刺那些不必要的擔憂”；透過這個思考探究題可以揣摩到新教材編者的意圖明顯不同以往。于是，結合新形勢，完全可以而且必須引導學生進行多元解讀。

【解讀結果】

1.我為“杞人”點個贊：

（1）您勤于思考

（2）您敢于質疑

（3）您勇于探索

（4）您大膽發問

2.我為祖先而自豪：

（1）您的科學精神超越時空

（2）您的憂患天下美名遠揚

筆者給“曉之者”提個醒：任何時候，都不要輕易否定別人。

很顯然，筆者的這種解讀嘗試，更多地考慮到“大語文”中的“思維教育”“國家自信”“文化自信”等因素。這樣做，除了落實了教材編者的意圖外，還會起到活躍課堂、激活學生思維的效果。

在今年3月份“國培送教下鄉”活動中，筆者聆聽了對宗璞散文名篇《紫藤蘿瀑布》的兩節“同課異構”公開課（部編版語文七年級下冊第17課）。兩位女教師上得都很精彩。她們都非常重視朗讀，時間上，都花了15分鐘左右，形式上，有教師范讀、學生個別朗讀、學生齊讀等。在文章精讀環節，都重視對第2—6自然段景物描寫部分的賞析和對第7自然段“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”這句話的解讀。然后，就在得出“借景抒情”與“托物言志”的結論后快速結束課堂。

筆者在學有所獲后，翻開課本思考了幾個問題。圍繞這些問題，開始了自己的文本素讀與解讀。

《紫藤蘿瀑布》

宗璞

1.我不由得停住了腳步。

……

11.在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步。

【解讀緣由】

1.這是一篇寫景散文嗎？

2.如果不是，景物描寫部分在文中的作用是什么？

3.如果說景物描寫只是作者情感的觸發點或依托，那么，觸發了什么情感？又是怎么觸發的？

4.作者依托了景物的什么特點，觸發了什么情感？

【解讀過程】

1.素讀全文。這不是一篇簡單的寫景散文，如果用最簡潔的語句概括的話，作者只寫了紫藤蘿“淺紫色的光輝”和“淺紫色的芳香”這兩個方面（課文第8和11自然段）。所以，景物描寫只是作者情感的觸發點和依托。

2.再次素讀。紫藤蘿兩次觸發了作者的情感：一次是紫藤蘿“紫色的光輝”從“我眼前”“流過”“我心里”“帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情”的感悟（課文第7自然段）；一次是紫藤蘿“淡淡的芳香”“夢幻一般地籠罩著我”引發紫藤蘿“十多年前”“稀落”“稀零”“沒有”“拆掉”（課文第8自然段）與現在紫藤蘿“又開花了”“開得這樣盛”“這樣密”以致“流向人心底”（課文第9自然段）的對比。

然后，綜合兩次觸發，作者有了“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”（第10自然段）的感悟，以致“不覺加快了腳步”（第11自然段）。

【文本解讀】

1.作者簡介：略。

2.文章背景簡介：略。

3.家庭情況簡介：作者的弟弟，馮鐘越，北京人，杰出的飛機結構強度專家。長期從事飛機結構設計與強度研究工作。在新型殲擊機結構強度計算與試驗，航空結構分析系統（HAJIF）的開發研制和航空結構靜、動、熱強度試驗現代化等方面做出了重要貢獻。因長期積勞成疾于1982年10月，不幸病逝，年僅51歲。

4.寫作年代背景：本文寫于1982年5月。改革已經拉開序幕，時代的春天已然來到。當時，作者54歲，父親已獲得自由，弟弟重病。

【解讀結論】

作者顯然是被眼前紫藤蘿的光輝與芳香吸引住了而“停住了腳步”，它那旺盛的生命力使作者（一時）忘記了憂傷，忘記了苦澀的過往，為新時代、為美好的未來而“不覺加快了腳步”。

三、結語

在新形勢下，教師只有把文本素讀和文本解讀有機地結合起來，在課堂教學中找到最佳契合點，才能最終實現語文的教學目標。

（作者簡介：朱東成，男，本科，安徽省太湖縣實驗中學，一級教師，研究方向：語文教學和班主任工作）（責任編輯 劉月嬌）