不同情緒誘發下的情緒調節策略對初中生教育材料記憶的影響研究 *

齊 冰 楊麗珠 姚屹北

(遼寧師范大學心理學院，大連 116029)

1 引言

情緒最能夠表達人的內心狀態，是人內心的晴雨表。情緒調節是指個體依據一定的目標，改變或者修正自身情緒反應（行為、體驗和生理）的強度和方向（Gyurak, Goodkind, Kramer, Miller, &Levenson, 2012）。當個體的情緒反應與當前環境要求不一致時，人們都會采用情緒調節策略去調整，以適應當前的環境需求。美國情緒心理學家Gross（2001）認為情緒調節是對所發生的情緒、情緒體驗與表達施加影響的過程。Gross基于情緒發展的不同時期，將情緒調節過程劃分為“先行關注”（antecedent-focused）和“反應關注”（response-focused）兩個階段。并且提出了包括情景選擇、情景修正、注意分配、認知再評和表達抑制在內的5種情緒調節策略。其中，前四種屬于先行關注階段采用的策略，最后一種屬于反應關注階段采用的策略。Gross認為最常用和最有效的兩種情緒調節策略就是認知再評和表達抑制。認知再評發生在情緒產生的早期，即在情緒反應傾向被完全激活之前，主要通過改變對情緒事件的理解和認識來降低情緒反應。而表達抑制發生在情緒產生的晚期，即發生在情緒情景誘發了反應傾向之后，主要是通過抑制將要發生的情緒表達行為，來降低主觀情緒體驗。Gross最初的一系列研究結果表明，認知再評與表達抑制兩種情緒調節策略對后繼的情緒情感、認知任務和社會行為會產生不同的影響，并且認知再評更多地與積極的結果相聯系，表達抑制更多地與消極的結果相聯系。

不同的情緒調節策略對個體的記憶影響不同。Richards和Gross（2000）的實驗研究發現，表達抑制策略會降低客觀記憶的水平，影響被試的記憶自信，但認知再評策略不會對記憶水平產生顯著的影響。研究進一步表明，表達抑制只對語言記憶產生影響，對非語言記憶不會產生影響。姜媛、沈德立和白學軍（2009）以中小學生為被試的研究表明：被試使用表達抑制策略時，對詞匯和圖片的再認反應時無顯著差異；使用認知再評策略時，對詞匯的再認反應時短于圖片；認知再評組的再認正確率高于表達抑制組。最近一項研究（龔德英, 李曉翌, 張大均, 2015）通過誘發負性情緒，考察采用不同情緒調節策略對大學生記憶不同性質英語詞匯的影響，發現被試使用認知再評策略時，對三種詞性詞匯（積極、中性和消極）的再認成績沒有顯著差異，但對中性詞匯的回憶成績優于積極和消極詞匯的記憶，后兩者之間沒有顯著差異。在表達抑制組中，三種詞匯的再認與回憶成績均沒有顯著差異。該結果不同于鄭立娟（2015）的研究。

前人研究各有側重點，但關于情緒調節策略研究的被試群體主要集中在幼兒、大學生以及成人，而涉及青春期階段的中學生較少。初中生的情緒特點表現出半成熟、半幼稚的兩面性，在這個階段中，他們很容易出現各種各樣的情緒問題。而初中生的情緒調節策略與他們的問題行為之間呈現一定的相關性。初中生平時主要是以學習書本知識為主，因此研究初中生在不同的情緒狀態下，如何有效地使用情緒調節策略調節情緒，為幫助他們提高學習效率和適應學校生活具有重要意義。針對以往研究存在的不足，本研究通過實驗法探討初中生在消極和積極情緒誘發狀態下，采用不同的情緒調節策略對不同類型教育材料記憶的影響。

2 研究方法

2.1 被試

對大連市一所學校的初中生進行測查，男女各半，年齡在13-16歲之間（平均年齡為14.96±0.85歲）。按照“認知再評”“表達抑制”策略的得分對被試進行高低分組，選擇兩種策略得分有明顯差異的作為實驗組的被試。再按照“認知再評”“表達抑制”得分在中間組50%的位置作為控制組的被試。最終有效被試100名，其中積極情緒組50人，消極情緒組50人。

2.2 研究工具

2.2.1 情緒調節策略問卷

采用姚屹北（2011）編制的“初中生情緒調節策略問卷”。編制過程采用文獻分析、訪談法和問卷法，將質化研究和量化研究相結合。首先設計初中生情緒調節策略開放式問卷，讓學生描述日常生活中所遇到的情緒事件，以及與之相對應的情緒調節策略，然后對開放式問卷進行編碼；同時在大連市一所中學隨機選擇10名初中生進行訪談，以此初步歸納出初中生情緒調節策略問卷的項目。結合文獻以理論推導方式，獲得初中生情緒調節策略的理論構想，編制出初中生情緒調節策略的初始評定問卷。隨后請有關心理學專家、心理學研究生、以及少量的初中生對初始問卷的內容效度的檢驗，把一些表達不清楚、語義模糊的題目刪除，并且對每個題目的修辭表達進行修改。最后對66道題目隨機編排，采用從“從不”到“總是”5級評定，形成第一版問卷。經過項目分析和探索性因素分析，得出與理論結構相一致的初中生情緒調節策略，進一步進行驗證性因素分析，模型擬合指數良好。其中消極極情緒調節問卷的驗證性因素分析結果為：χ2=226.6，df=142，χ2/df=1.60，TLI=0.913，CFI=0.928，RMSEA=0.04，SRMR=0.046。積極極情緒調節問卷的驗證性因素分析結果為：χ2=171.2，df=66，χ2/df=2.59，TLI=0.923，CFI=0.937，RMSEA=0.045，SRMR=0.0495。最終形成35個題目的初中生情緒調節策略問卷（最終版）。其中積極情緒調節策略問卷共16個項目，含4個維度：積極分心、認知再評、表達抑制和情感分享。問卷的內部一致性信度為0.832，分半信度為0.823，再測信度為0.787。消極情緒調節策略問卷共19個項目，含5個維度：情感支持、表達抑制、認知再評、情境改變和轉移注意。問卷的內部一致性信度為0.777，分半信度為0.775，再測信度為0.762。各信度系數表明，問卷整體信度良好。

2.2.2 情緒誘發材料

負性情緒誘發材料為一段時長為10分鐘的《唐山大地震》電影片段，該影片描述了發生地震的時候，一家人埋在地下，母親為了救自己的孩子，艱難地做出兩個孩子只能救一個孩子的決定的故事。正性情緒誘發材料選用一段時長為6分鐘的《人在囧途》電影片段，講述了兩個男人同住在一個小旅館所發生的一系列搞笑滑稽的事情。中性情緒誘發材料則選擇一段風景電影作為教育電影的影片材料。

2.2.3 情緒體驗報告表

選自Ekman, Freisen和Ancoli（1980）編制，經Gross多次修改并被廣泛使用的情緒體驗報告表。情緒體驗報告表中有10個形容詞。每種情緒由9點Likert量表進行評定，“0”表示沒有，“8”表示非常強，要求被試根據自己實際的情緒體驗選擇對應的數字。

2.2.4 指導語執行程度問卷

問卷包括6個題目，采用6點Likert量表，“0”表示完全不符合，“5”表示完全符合。目的是為了考查被試在觀看情緒電影片段時是否按照主試的指導語要求進行相應的情緒調節，要求被試根據自己的實際情況如實作答。

2.2.5 教育材料與測驗題

教育記憶材料選擇的是一段地理與歷史相結合的文字材料，材料沒有帶有任何情緒色彩。根據實驗前對被試的訪問以及對初中課本的檢驗，學生沒有接觸過此類材料，因此可以避免實驗的事前效應。記憶測驗題是根據被試對教育記憶材料的內容而編制的4選1的選擇題，題目一共10道，每題答對1分，答錯0分。其中言語材料6道題，非言語材料4道題。

2.3 實驗程序

所有被試來到實驗室，待被試心情平靜之后開始實驗。首先讓被試觀看風景影片，之后填寫情緒體驗報告表一作為前測。接下來播放情緒誘發影片，視頻完畢后進行教育材料的學習，要求被試記住文字中出現的信息，之后填寫情緒報告表二和執行程度問卷。最后，進行記憶材料的測試。已有研究證明，使用下面的指導語來控制被試采用不同的情緒調節策略具有良好的信效度（鐘建安, 雷虹, 2010; 梁敏杰, 李黎, 2011）。

認知再評組：“下面大家需要觀看一段影片，影片內容可能會引起您產生某種情緒，要求您客觀、理性地來觀看，盡量保持中立的態度，告訴自己‘這只是電影技術而已，不是真的’?！?/p>

表達抑制組：“下面大家需要觀看一段影片，可能會引起您產生某種情緒，現在請不要將您的感受表露出來，盡量掩飾您的表情，不要讓別人看出您的情緒感受?！?/p>

簡單觀看組：“下面將播放一段影片，請您認真仔細地觀看?！?/p>

2.4 數據收集和處理

本實驗數據的來源是被試對實驗問卷的作答，其中包括兩份情緒體驗報告表，一份執行程度問卷、一份記憶成績測驗題。運用SPSS20.0進行描述統計、方差分析和情緒調節工具的探索性因素分析；采用Mplus6.0進行情緒調節工具的驗證性因素分析。

3 研究結果

3.1 情緒材料誘發前后的情緒變化

所有被試在開始時都要觀看一段風景視頻，目的是為了使被試能夠消除緊張。我們對被試的每種情緒感受進行基線水平測試，對三組被試在10種情緒上的得分依次進行方差分析，結果表明，三組被試在10種情緒之間均沒有顯著性差異，說明所有被試在觀看風景視頻后的情緒狀態保持一致。

當被試觀看完相應的情緒誘發視頻后，我們采用重復測量方差分析對被試的10種情緒在觀看風景視頻和情緒誘發視頻后進行分析，結果見（表 1, 表 2）。

表 1 觀看消極誘發電影后的情緒差異性檢驗

表 2 觀看積極誘發電影后的情緒差異性檢驗

重復測量的方差分析結果顯示，在觀看完消極情緒誘發電影后，消極情緒詞的得分（悲傷、痛苦、恐懼等）顯著高于前測分數，并且積極情緒詞（快樂、興趣）的得分明顯降低。這表明，消極情緒誘發電影片段有效地誘發了被試的負性情緒，消極情緒誘發材料的選取合理。在觀看完積極情緒誘發電影之后，積極情緒詞（快樂、興趣）的得分要顯著高于前測分數，并且消極情緒詞（驚奇、恐懼）的得分明顯降低，而且前后兩次視頻引起的消極情緒（憤怒、厭惡、悲傷、蔑視、尷尬、痛苦）之間沒有差異。這表明，積極情緒誘發電影有效地誘發了被試的正性情緒，積極情緒實驗材料的選取合理。

3.2 情緒調節策略執行程度分析結果

采用自編情緒調節策略問卷，篩選出日常生活中經常使用表達抑制和認知再評策略的被試，然后對執行程度問卷進行嚴格篩查，確保被試在實驗過程中確實按照指定指導語的要求對情緒進行了調節，提高了實驗數據的生態效度。對三組被試的執行程度問卷得分進行方差分析，結果如下。

由表3的結果可知，三組被試在三種指導語間均差異顯著，說明了在本實驗中被試成功地執行了指導語的要求。

3.3 情緒調節策略對教育記憶材料的影響

3.3.1 消極情緒誘發下情緒調節策略對教育記憶材料的影響

消極情緒誘發時，采用方差分析探討不同情緒調節策略對教育材料記憶的影響，結果見表4。

表 3 被試的情緒調節策略執行程度

表 4 各實驗組的記憶成績

首先，三組情緒調節策略組在記憶總成績間差異顯著，LSD多重事后比較分析，發現認知再評組和簡單觀看組的記憶總成績明顯高于表達抑制組，前兩者間沒有顯著差異，如圖1所示。其次，三組情緒調節策略組在言語記憶成績間差異顯著，進一步分析發現，認知再評組和簡單觀看組的言語記憶成績明顯高于表達抑制組，前兩者間也沒有顯著差異。最后，三組情緒調節策略組在非言語記憶間差異顯著，多重事后比較分析發現，認知再評組的非言語記憶顯著高于表達抑制組，而簡單觀看組的非言語記憶成績與前兩者之間均無明顯差異。

對被試在教育記憶材料上的性別差異進行t檢驗，結果顯示:男、女生在教育記憶材料上的總成績、言語記憶成績和非言語記憶成績上都沒有明顯差異（p＞0.05）。對不同年級被試在教育記憶材料成績上的差異進行多元方差分析，結果表明年級之間在教育記憶材料成績上也無明顯差異（p＞0.05）。

3.3.2 積極情緒誘發下情緒調節策略對教育記憶材料的影響

積極情緒誘發下，采用方差分析探討不同情緒調節策略對教育材料記憶的影響，結果見表5。

首先，三組情緒調節策略組在記憶總成績間差異不顯著，但依然是認知再評組的成績好于簡單觀看組，表達抑制組成績最低，如圖2所示。其次，三組情緒調節策略組在言語記憶間差異顯著，LSD多重事后比較分析發現，認知再評組的言語記憶成績要明顯好于表達抑制組，簡單觀看組的言語記憶成績與前兩者之間沒有差異。最后，三組情緒調節策略組在非言語記憶間差異不顯著。

對被試在教育記憶材料上的性別差異進行t檢驗，結果顯示:男、女生在教育記憶材料上的總成績、言語記憶成績和非言語記憶成績上都沒有明顯差異（p＞0.05）。對不同年級被試在教育記憶材料成績上的差異進行多因素方差分析，結果表明年級之間在教育記憶材料成績上也無明顯差異（p＞0.05）。

表 5 各實驗組的記憶成績

4 討論

負性情緒誘發時，采用認知再評情緒調節策略的被試記憶成績明顯地好于表達抑制組，本實驗得到的結果與相關情緒調節策略對記憶材料影響的研究結果基本相同（李娜, 2013; 甘小榮, 胡雯,曹萬依, 2016），而與Rice（2003）的研究結果不同。原因可能在于教育記憶材料的展現形式有些不同：Rice的研究中教育記憶材料是以視頻呈現給被試的，以視頻賦予動態化的方式去呈現材料，任務比較容易；而現實生活中初中生多通過文字形式來獲取知識，考慮到這種實際情況，本實驗中的教育記憶材料是以幻燈片的形式呈現給被試的，然后讓被試努力識記幻燈片中出現的內容。

根據情緒調節與認知關系理論中的調節認知損耗模型（Baumeister, Heatherton, & Tice, 1994），假設個體的認知資源是有限的，也就是自我調節的能力是有限的。因此，當個體專注于有難度的自我調節行為時，消耗了本身的認知資源，那么接下來從事其他任務將會受到影響。Baumeister,Bratslavsky, Muraven和Tice（1998）的一項以大學生為被試的實驗研究中，結果證實了：無論是積極情緒壓制組還是消極情緒壓制組，被試在字謎任務上的成績都顯著低于控制組。本研究中，采用表達抑制組在觀看情緒視頻片段的同時，壓制自己的情感，降低了外在的情緒表達，但是自我報告的情緒沒有變化，同時增加了交感神經系統的反應（Egloff, Schmukle, Burns, & Schwerdtfeger,2006; Gross & John, 2003; Gross & Levenson, 1993;Richards & Gross, 2000）和杏仁核的激活（Goldin,McRae, Ramel, & Gross, 2008），從而影響隨后記憶任務的成績。而認知再評組是以一種更加理性的方式對待情緒事件，不僅能夠很好地降低情緒體驗，還可以降低生理反應和交感神經系統的激活，減少杏仁核的激活水平（Mauss, Cook, & Gross,2007; Rottenberg & Gross, 2007），消耗認知資源少，并未對后面的記憶任務產生影響。黃敏兒的研究發現，抑制不能減弱主觀感受，并引起了手指脈搏血容振幅更大的增幅（黃敏兒, 郭德俊,2002）。一項采用fMRI技術的研究發現，作為一種自上而下的情緒調節策略，認知再評與自上而下產生的情緒擁有一個共同的前額-顳-扣帶回區，存在腦區神經元激活區域的重疊（Otto, Misra,Prasad, & Mcrae, 2014）。

大部分研究是在誘發情緒之前讓被試采用認知再評策略，并且均得到了該策略能有效地調節情緒這一一致結果，但是Sheppes和Meiran（2007）的研究卻得出了相反的結果。他們更為細致地劃分了情緒調節過程的各個階段，并做了相應的監測。結果發現，在情緒調節晚期，認知再評增強了個體的主觀消極情緒（Sheppes et al.,2007）。國內閔洋璐等學者也通過研究比較多篇國內外文獻，得出認知再評，在晚期增加了主觀消極情緒，影響了后續認知操作的結論（閔洋璐, 陶琳瑾, 蔣京川, 2015）?；谘芯拷Y果的不統一性，我們認為采用情緒調節策略調節情緒得到的效果會受到多方面因素的影響，個體的生理指標、動機水平、可利用的認知資源，情緒調節在情緒誘發哪個階段開始，什么時候起作用，以及實驗過程中外界環境的干擾，都是我們要考慮的因素。

在正性情緒誘發下，采用認知再評情緒調節策略的被試言語記憶成績明顯地好于表達抑制組，而記憶總成績和非言語記憶成績三組間沒有差異，可能是由于本研究中誘發的正性情緒的喚醒程度較高。已有研究表明，正性情緒下，表達抑制能夠有效地降低情緒強度（楊陽, 張欣, 劉旋,2011）。經過表達抑制策略調節之后，正性高喚醒情緒的強度可能剛好處于利于記憶的范圍，從而提高了被試的記憶成績。言語材料都要使用口頭編碼的方式進行加工，即采用復述策略。在觀看影片的過程中，被試需要監控自己有沒有按照指導語的要求進行操作，不斷啟用自我中心言語提醒自己，要控制表情，不能讓悲傷的情緒表露出來，因此忽略了影片的情節和背景信息，影響了言語記憶的成績。

總之，在日常生活中，需要靈活地選擇情緒調節策略，有效地調控情緒，做情緒的主人。（Sheppes et al., 2014；王富賢, 鄒泓, 李一茗, 湯玉龍, 2016）。認知再評策略雖作為一種“適應性”的情緒調節策略，要求個體以一種非情緒的方式來理解可能誘發情緒的情景（Gross & John，2003），但在面對高強度的情緒情境時也會失效。而表達抑制策略并不是在所有情況下都效果不好。雖然抑制表情引起交感神經激活，使被抑制的情緒在生理上得到更長時間的維持，長期不恰當地使用，會引發個體的身心疾病。但是，在十分注重和諧關系的東方文化大背景下，表達抑制策略更具有社會適應性，可以給我們提供足夠的時間去衡量在當前情境下應該做出何種正確的情緒反應（Yeh, Bedford, Wu, Wang, & Yen, 2017），可以有效地掩蓋不良情緒，在一定程度上有利于維持人際關系的穩定。目前，情緒調節與病理學之間的聯系變得愈發緊密，述情障礙、抑郁等問題的出現都與我們自身的情緒調節密不可分（Laloyaux,Fantini, Lemaire, Luminet, & Lar?i, 2015; Radkovsky,McArdle, Bockting, & Berking, 2014）。未來應該擴大研究的廣度和深度，如何使我們的研究更貼近生活，如何使研究更具有生態化效度，以便更好地服務于人類，是我們追求的最終目標。

5 結論

情緒誘發類型和情緒調節策略均會影響初中生對教育材料的記憶效果，采用認知再評策略比表情抑制策略對教育材料的記憶效果更好。