入云深處亦沾衣

張勇

“讀書破萬卷，下筆如有神。” 這句流傳千古的名句，生動地道出了閱讀與寫作的關系。當下初中語文閱讀與寫作教學中，閱讀與寫作成為了互不干涉的兩條平行線。具體表現為：一是課外閱讀隨意化。今天讀什么明天讀什么，沒有計劃，缺少關聯。二是寫作指導隨性化。每個學段沒有寫作序列，教師在作文課前，匆忙地選擇一個題目，拋給學生寫作。批閱時無論是哪個學段都是從語修邏文等角度，來個隔靴搔癢。這樣的寫作訓練是散亂的，毫無章法的。三是讀寫割裂化，閱讀與寫作各自為政，不能形成交互關系，不能促進讀寫融合。

那么，基于寫作訓練背景的實效性閱讀是如何解決讀寫之間的聯系，實質性解決這“最后一公里”的問題，從而建立起閱讀認知與寫作實踐的有效關聯的呢？

一、寫作訓練背景下的實效性閱讀特點

《義務教育課程標準》對閱讀與寫作做了這樣的界定“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”將這兩個闡述聯系起來，我們不難看出閱讀與寫作中間的密切交互關系，前者發現世界的美，后者創造世界的美。這中間的橋梁便是教師有目的的實效性指導，實現讀與寫的真正融通互動。

通過指向寫作訓練的實效性閱讀可以促進學生的寫作素養的有效提升，這樣的閱讀應該具有以下特點：

它具有清晰的指向性。學生在進行閱讀的時候，是帶著關于寫作的某種學習期待走進文本的。因此，教師需要結合學段學習目標和教材閱讀重點，編擬出每一個學段的寫作訓練重點，形成完整的寫作訓練的序列。在此基礎上，教師和學生的每一次閱讀都清晰地指向了某一個方面或層級的寫作知識或能力，并主觀積極地從閱讀中思考問題，形成理性認知。

它具有較強的示范性。實效性閱讀的目的是為了寫，從仿寫到創作，學生都能有意識地模仿所閱讀的文章。因此所閱讀的內容一定是適切學生的知識基礎、年齡特征和思維特點。

它具有豐富的延展性。為了寫作而進行的專項閱讀需要有廣闊的閱讀視野，它既需要閱讀文學作品也需要閱讀實用文章，它閱讀的視角指向四面八方。學生在廣泛的閱讀和豐富的積淀中，真正達到“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任歙張”的境界。

二、寫作訓練背景下的實效性閱讀策略

1.材料選擇的策略

第一，可依托教材開展群文閱讀。

葉圣陶先生說：“國文教學的目標，要養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。得法于課內，得益于課外。”這里的“法”與“益”精確地說明了語文課內教學與課外閱讀互為紐帶、互為促進的關系。

在課內教學中，師生依托教材進行了充分地閱讀和研究，但這只是“點”的深入，還不足以讓學生形成“面”的寬廣和“體”的完備。這便需要在教師的引導下，從教材出發選讀豐富的群文，構建豐富的課外閱讀的“面”與“體”。以教學《本命年回想》為例，在課內精讀的基礎上，師生一起閱讀了劉紹棠的《蒲柳人家》、汪曾祺的《受戒》、賈平凹的《秦腔》等鄉土文學作品，以豐富的群文閱讀，構建學生對鄉土文學更為理性的認知，從而提升學生對此類文章閱讀思維的訓練。

第二，要尊重個性推進自由閱讀。

《義務教育語文課程標準》（2011版）提出“閱讀是學生的個性化行為……鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。”“要求學生9年課外閱讀總量達到400萬字以上”。要實現這些閱讀目標，僅僅依靠教師的引導是遠遠不夠的。在日常教學中，我們可以要求學生依據自己的閱讀喜好、知識結構，自由地選擇自己喜歡的閱讀材料，并與教師建立閱讀互動。魯迅先生曾在《給顏黎民的信》中告誡大家：“不要只讀一個人的著作”，“必須如蜜蜂一樣，采過許多花，才能釀出蜜來”，說的就是這個道理。

第三，集中主題落實項目閱讀。

主題項目閱讀是指在一段時間內圍繞一個主題選擇閱讀材料，并將之類比分析達到對某一寫作專題研究的全面和深入的閱讀。蘇霍姆林斯基說：“課外閱讀不是隨意的閱讀，而是有教師指導的、具有針對性的”，強調的就是教師在學生自由閱讀的基礎上的指導作用。主題閱讀的項目范圍是比較廣泛的，它可以是題材分類，可以是主旨分類，也可以是寫法分類，比如“人與社會”主題閱讀、“鄉土風情”主題閱讀等。

第四，可回顧舊文嘗試經典重讀。

新文閱讀豐富閱讀視野，革新鼎故;舊文重讀提升閱讀理解，溫故知新。對曾經閱讀過的文章，一段時間再次閱讀，經過了一段時間的靜默式消解，會有一些重要的閱讀信息自然留存下來。這段時間的其他閱讀積累，又會豐富我們的閱讀體驗。此時舊文重讀，學生的閱讀體驗會進入更加廣闊而深入的天地，所產生的閱讀愉悅是極為豐富的，閱讀認知有了更深刻地提煉，這對寫作的幫助也是非常重要的。

2.實效閱讀策略

首先要培養心態，營造優秀的讀書氛圍。

在進行課外閱讀指導時，我們要幫助學生處理好三種閱讀的姿態（心態）：仰視、平視、俯視。仰視，對文學作品以崇敬仰慕的心理閱讀，心存惶恐，唯書是從。這種閱讀姿態是被動的，缺失的正是學生最寶貴的閱讀思維個性;平視，以平等的姿態觀照文章，像一位老朋友一樣敘談著溝通著。這種閱讀給人身心愉悅自然之感，但它缺失的是更深層面的思辨。俯視，這需要一種勇氣。現代課程理念提倡“不惟書、不惟上、不惟權、只惟實”的讀書理念。俯視是以一種審視的姿態閱讀文章，帶著懷疑，帶著困惑，帶著批判走進了文本。這三種心態的逐步培養，讓學生逐漸放下過度敬畏之心，從而以更自由更輕松的心態走進閱讀，走進文本的心靈世界。

其次要學會批判，凸顯個性的閱讀體驗。

批判是指富于洞察力、辨別力、判斷力，還有敏銳智慧的回顧性反思。在閱讀教學中，鼓勵學生在立足充分的材料依據的基礎上，展開多維度的閱讀批判，豐富個性的閱讀體驗，這形成批判性閱讀思維，對形成優秀的閱讀素養有著極為重要的作用。比如閱讀《智取生辰綱》，圍繞“生辰綱是吳用的‘智取還是楊志的‘智失？”展開討論，學生對小說情節的設置和人物的塑造以及社會的因素有了充分地深入的分析后，促進了對小說的深度理解。

再次，應強調泛讀，積累豐富的閱讀經歷。

朱永新說“人生應該有三歷：學歷、經歷和閱歷……閱歷，我更多地理解為閱讀的過程。”老舍先生也曾說：“我哪里會寫什么文章呦，只不過是我的肚子里面裝了別人的兩百多篇文章罷了”，樸實的話語告訴我們的不就是積累的作用嗎？

當下的閱讀教學過度強調“精讀”，這是對學生閱讀素養形成的巨大傷害。“精讀”教學，傾向于以“語文課”的形態來進行“閱讀”教學，這樣的小步子、慢節奏的“精讀教學”，重在“學習‘閱讀”，閱讀速度與閱讀方法的訓練嚴重不足。過多關注閱讀教學技術，缺乏閱讀視野，干擾了學生正常的閱讀認知，扭曲了學生閱讀的本真狀態。

學生的閱讀素養，不是通過某一兩篇精讀的方式培養起來的。學生的閱讀經歷就是一種能力培養，是素養積淀的過程。伴隨著閱讀經歷的豐富、生活經歷的積累，學生的閱讀認知也在不斷的豐富和積累。有人說“見識就是學識”，這話在閱讀素養的形成中是不無道理的。

3.以讀促寫的策略

首先是閱讀反思，撰寫書評。

書評不同于讀后感，它不僅要求學生在閱讀后能回答“讀了什么”的回顧性總結，還要求學生能夠回答“寫得怎么樣”的批判性分析。書評可以是就閱讀的一篇文章或一本書展開，也可以是群文閱讀后的整合性反思。閱讀《小王子》后，學生撰寫了《撥開被數字蒙蔽的心》《用兒童的眼光看世界》《小王子的玫瑰和玫瑰的小王子》等書評，從不同角度闡述了自己的思考與結論，有效提升了閱讀的理性認知。

其次是閱讀遷移，積極仿寫。

從閱讀到表達的過程既是一個知識的遞進過程也是心理由“感知—理解—記憶—運用”的遞進過程。教學中我們采用“組文閱讀、促進仿寫”的方法，選取幾篇與本單元文章寫作特點相近的文章，組織學生品讀，將習作訓練點轉化為閱讀評析點，通過閱讀的比較與思考，形成對寫作訓練點的理性認識。比如《諾曼底號遇難記》中有一處精彩的場面描寫。我們便將作文序列訓練中的“觀察與描寫：場面情景篇”與閱讀教學結合起來，提供了海明威《老人與海》中老人與鯊魚搏斗的場面;巴金《家》中燒龍燈的場面。在閱讀中指導學生思考：從這三個文段中學到了哪些場面描寫的方法？如果讓你來寫其中的某一個場面，你還會怎樣去寫呢？引導學生就這一重要的寫作訓練點來展開閱讀思考，完成習作訓練。

第三是閱讀延展，鼓勵創作。

在仿寫基礎上積極鼓勵學生大膽創作，謀求屬于自己的表達風格。創作不是拋開之前的閱讀認知另起爐灶，而是在閱讀認知的基礎上，基于閱讀所獲得的寫作知識，大膽展現自己的寫作感悟，實現個性化的表達。在文學評論教學單元，我們提出“有感而發，創新立意;扣住觀點，創建議論;張揚個性，創意表達”這幾個訓練點，不斷引導學生嘗試自我表達，從而增強寫作的自信力。

交流互動的策略：在實效性閱讀中可以采用“自評模式”和“互評模式”交流。自評交流是一種自我對話過程，它既可以豐富資料積累，也可以作為反思讀寫經歷。自評交流可以從對文章的選材特點、結構特色、立意特質等方面進行反思，并由此展開閱讀聯系，將類文串聯起來形成自己的閱讀網絡。

互評交流是以小組為單位，圍繞一個閱讀專題所展開的定期交流方式。在閱讀組長的牽頭下，確定一個共同的閱讀主題，收集典范的閱讀文本，在規定時間內結合閱讀專題，研讀文章并形成記錄自我思考，然后小組交流。在互評交流中，既要有明確的交流主題，又要有鮮明的個人主張，在相互借鑒中實現自我揚棄，從而不斷提升自己，達到小組共贏的學習發展。通過互評交流，增長的不僅僅是知識與能力，還有思維與情感、審美與評價。

閱讀與寫作既自成體系又水乳交融，互為促進。在寫作背景下，科學有效地開展實效性閱讀，可以為學生的寫作提供良好的范式，獲得自己的心得體會并運用于實踐，真正培養學生優秀的讀寫素養。