教師教育政策的歷史進(jìn)程與未來轉(zhuǎn)向

康敏

本文為西藏高校人文社科項目階段成果（編號：sk2015-60）

【摘 要】 本文回顧了2010-2018年教師教育政策的發(fā)展變化，從三個維度進(jìn)行梳理：建立教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，追求專業(yè)卓越化，追求教育公平與鄉(xiāng)村戰(zhàn)略。為教師教育政策制定的未來轉(zhuǎn)向上在范式轉(zhuǎn)換上提供思路：教師教育政策發(fā)展呈現(xiàn)追溯源頭的態(tài)勢;教師教育政策發(fā)展呈現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換的趨向;教師教育政策呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)行為主義取向;教師教育政策的歷史進(jìn)程也提出不同教育機構(gòu)協(xié)調(diào)的問題。

【關(guān)鍵詞】 教師教育政策;歷史進(jìn)程;未來轉(zhuǎn)向;思路

隨著1957年蘇聯(lián)第一顆衛(wèi)星上天后，美國開始在進(jìn)行大規(guī)模的課程改革，在經(jīng)歷了一系列挫折后，1986年由美國100多位教育學(xué)院院長組成的“霍姆斯小組”（Holmes Group）發(fā)布《明日之教師》之后，教師教育問題就一直是教育研究領(lǐng)域的熱門話題。[1]聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織自1996發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》第一次明確提出教師專業(yè)化主張。由于教育事業(yè)越來越多的被認(rèn)為關(guān)系到公民素質(zhì)乃至國家命運，僅靠個人經(jīng)驗式發(fā)展已經(jīng)遠(yuǎn)不能滿足，更多的要求教師在標(biāo)準(zhǔn)的、系統(tǒng)的、公共經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展。我國作為教育大國也積極做出回應(yīng)，并在考慮我國教師教育的基礎(chǔ)上發(fā)布了一系列文件積極推進(jìn)教師教育。本文選擇2010-2018年教師教育政策來呈現(xiàn)其歷史進(jìn)程有以下三個方面考量：一是2010年第四次全國教育工作會議召開，是21世紀(jì)第一次全國教育工作會議;二是2010發(fā)布的《教育規(guī)劃綱要》提出加強教師隊伍建設(shè);三是“國培計劃”在全國范圍內(nèi)開啟的一年，教師教育自上而下得到全面關(guān)注。為了便于討論，筆者將分為三個維度討論教師教育政策變化針對的問題及其歷史進(jìn)程。

一、建立專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)

我國自2000年實施《教師資格條例認(rèn)證辦法》之后，建立完整的教師資格認(rèn)證體系，2001年4月教師資格全面鋪開，實行教師資格終身制。但無論相對于南非1997年頒布《教師教育規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)》（NSTE）和《高等教育法案》（HEA）對教師規(guī)定的七種角色及為有能力的教師能做什么和應(yīng)該做什么提供的詳細(xì)說明，還是美國1998年修訂的《高等教育法》新增的“教師質(zhì)量”所規(guī)定的全新的教師質(zhì)量培訓(xùn)、匯報與評估制度，我國的教師教育都在標(biāo)準(zhǔn)上滯后。這一不足在2010年后主要表現(xiàn)在一系列標(biāo)準(zhǔn)頒布，為我國教師教育建立教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供政策性依據(jù)。

2010發(fā)布的《教育規(guī)劃綱要》明確提出“加強教師隊伍建設(shè)”，并分類別做出不同的要求，之后《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011）規(guī)范教師教育，以此規(guī)范和引導(dǎo)各階段教師，成為制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)，但從某種意義上來講僅關(guān)注到教師的教育類課程的基本要求，并未對教師教育課程所包含的公共基礎(chǔ)課程和學(xué)科專業(yè)課程有所要求。

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》征求意見稿（2012，以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）[2]的發(fā)布彌補了之前的不足，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，進(jìn)一步細(xì)化并提高了教師教育的標(biāo)準(zhǔn)，并且明確要求要將作為教師培養(yǎng)的主要依據(jù)，并分別按學(xué)段在基本內(nèi)容上從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)知識與專業(yè)能力四個維度進(jìn)行要求，其中專業(yè)知識維度包括教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識和通識性知識四個領(lǐng)域，相比2011年頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》僅僅關(guān)注教育類課程，《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)科知識與通性知識單獨列出并給予說明，其余三個維度具體領(lǐng)域也更加具體。

這兩份標(biāo)準(zhǔn)的出臺完善了教師專業(yè)的普通標(biāo)準(zhǔn)，對構(gòu)建全方位的教育實踐內(nèi)容體系、豐富創(chuàng)新教育實踐的形式、組織開展規(guī)范化的教育實習(xí)、全面推行教育實踐“雙導(dǎo)師制”、完善多方參與的教育實踐考核評價體系、協(xié)調(diào)建設(shè)長期穩(wěn)定的教育實踐基地等9個方面提出具體要求，通過加強教育實踐增強師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。[3]

標(biāo)準(zhǔn)中主要針對職前教師教育，對在職教師有所提及。國家層面對在職教師的培訓(xùn)主要是通過2010開始“國培計劃”進(jìn)行，并于2012年印發(fā)《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》，隨著這一項目的深入進(jìn)行，凸顯出在職教師教育“存在著針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱等突出問題” [4]隨即出臺問題導(dǎo)向的相關(guān)文件做出調(diào)整，并伴隨有“省培”“區(qū)培”及“校本”來解決教師的不同層次培訓(xùn)需求的問題。但在職教師的培訓(xùn)中對教師自身的能力水平定位標(biāo)準(zhǔn)還是相對模糊隨意，這一問題的解決是隨著在2017年11月印發(fā)了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）開始明朗化，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》研發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”對教師的能力等級明確劃分為四個等級，用于教師自我診斷，解決了教師能力水平定位的問題。除此外《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》從師德修養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)、班級管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展四個維度建立完善的標(biāo)準(zhǔn)體系，通過統(tǒng)一出臺師德修養(yǎng)、班級管理、學(xué)習(xí)與發(fā)展培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，分科出臺學(xué)科教學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步規(guī)范和指導(dǎo)各地分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓(xùn)工作，[5]彌補了之前的標(biāo)準(zhǔn)中教師對個人專業(yè)發(fā)展和自主選擇培訓(xùn)課程的依照經(jīng)驗的做法，提出“師德為先”、“能力為重”、“學(xué)生為本”“實踐導(dǎo)向”和“分層培訓(xùn)”的理念。以語文課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)為例，設(shè)計思路為：對應(yīng)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為教師能力目標(biāo)，培訓(xùn)領(lǐng)域設(shè)置“核心能力項”，并設(shè)置6個培訓(xùn)領(lǐng)域，20個核心能力項，102條具體能力指標(biāo)，共設(shè)置52個研修主題，464個專題課程，其中理論課程160個專題及其“內(nèi)容要點”，實踐課程304個專題及其內(nèi)容要點。這一文件形成可根據(jù)不同能力若干選擇性的組合，形成真正可分層次，分學(xué)科，按需求進(jìn)行的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，將“針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、質(zhì)量監(jiān)控薄弱”一并納入考慮之中。

這一系列文件的出臺建立教師及教育管理者專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)考量之外，教師培養(yǎng)的卓越化也是教師教育的追求的目標(biāo)。

二、追求專業(yè)卓越化

教師教育作為教育的工作母機，不能僅滿足于建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，更要追求專業(yè)卓越，這在國際上已成為共識：英國、德國分別于2004與2012年便開始實施“卓越教師計劃”（Outstanding Teacher Program，OTP），并制定相關(guān)的內(nèi)容框架;美國僅奧巴馬執(zhí)政期間就出臺四個文件：《2009美國復(fù)蘇與再投資法》，《改革藍(lán)圖：重新修訂初等和中等教育法》《我們的未來，我們的教師：奧巴馬政府教師教育改革計劃》《認(rèn)識教育成功、專業(yè)卓越和協(xié)作教育的藍(lán)圖》，對卓越教師培養(yǎng)的重視程度也可見一斑。

2014年我國教育部啟動卓越教師培養(yǎng)計劃，針對教師教育存在適應(yīng)性和針對性不強、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題，提出堅持需求導(dǎo)向、分類指導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的基本原則，分類推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)模式改革。[6]2017年《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》更進(jìn)一步進(jìn)行分層培養(yǎng)，激發(fā)教師主動培訓(xùn)的內(nèi)在需求，從自上而下的要求卓越轉(zhuǎn)向關(guān)注教師如何走向我要卓越。

對在職教師培養(yǎng)采取的改革教育模式、[7]改革師范生課程、保證優(yōu)質(zhì)生源等措施，雖然對在職教師能力提升起到了極大的推動作用，依然沒有達(dá)到預(yù)期的效果。2017年教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，從師范類專業(yè)建設(shè)入手，以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念，建立統(tǒng)一的認(rèn)證體系，實行機構(gòu)資質(zhì)的基本要求檢測、質(zhì)量合格及質(zhì)量卓越三級認(rèn)證，并且分類制定中學(xué)教育、小學(xué)教育、學(xué)前教育不同的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育和特殊教育將另行發(fā)布。這一文件從源頭上保障教師專業(yè)卓越化，將在職教師的培養(yǎng)從教師本身的教育，到關(guān)注在職教師源頭，上溯至師范生的培養(yǎng)機構(gòu)認(rèn)證，甚至從胎教開始指導(dǎo)培養(yǎng)優(yōu)秀生源[8]，賦予教師教育更廣的社會背景。

對師范生的培養(yǎng)從問題導(dǎo)向方面也采取了一系列措施，針對教師培養(yǎng)中存在的問題，從教師來源、教育課程、培養(yǎng)模式及保障體系上進(jìn)一步規(guī)范和健全，推動教師教育從標(biāo)準(zhǔn)化向卓越化邁進(jìn)。但無論是教師教育的標(biāo)準(zhǔn)化還是卓越化，都是從教師的專業(yè)特質(zhì)出發(fā)對教師本身的發(fā)展做出的規(guī)劃和要求，沒有體現(xiàn)出教育和經(jīng)濟(jì)政治的密切關(guān)系。

三、追求教育公平與鄉(xiāng)村戰(zhàn)略

教育與政治上的聯(lián)系從聯(lián)合國教科文組織于2015發(fā)布全球教育綱領(lǐng)性文件《教育2030行動框架》 （Education 2030 Framework for Action） 開始，提出確保公平是全球教育發(fā)展總體目標(biāo)之一，[9]我國亦緊跟其后。在促進(jìn)公平與鄉(xiāng)村戰(zhàn)略國家戰(zhàn)略下的教師教育結(jié)構(gòu)性調(diào)整體現(xiàn)教育與國家經(jīng)濟(jì)政治戰(zhàn)略密切關(guān)系。《教育規(guī)劃綱要（2010-2020）》將促進(jìn)教育公平作為工作方針之一。教師教育政策除了從教師專業(yè)特質(zhì)角度建立標(biāo)準(zhǔn)、追求卓越化，也必須從社會公平角度出發(fā)關(guān)注教師教育政策。

十九大報告中提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，促進(jìn)農(nóng)村教師教育是國家教育結(jié)構(gòu)性調(diào)整的一部分，我國自2010年啟動的“國培計劃”便設(shè)置中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目以促進(jìn)農(nóng)村骨干教師發(fā)展，在促進(jìn)農(nóng)村教師發(fā)展上起到積極推動作用。但僅局限于骨干教師，并未起到農(nóng)村結(jié)構(gòu)性的整體水平的提高。 隨后的鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）提出按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進(jìn)培訓(xùn)方式，并相繼集中支持 “國培計劃”中西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師校長培訓(xùn)，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南，[10]制定鄉(xiāng)村校園長系列文件，[11]從外部環(huán)境對鄉(xiāng)村教師教育予以支持。

鄉(xiāng)村教師教育政策從重視骨干教師培養(yǎng)，到關(guān)注普通農(nóng)村教師的培養(yǎng)，再到鄉(xiāng)村校園長培養(yǎng)的重視，不僅為鄉(xiāng)村教師提供自我發(fā)展的機會，也為鄉(xiāng)村教師整體發(fā)展提供管理體制上保障。這一舉措乃是我國教育公平在資源上的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，與全球教育綱領(lǐng)性文件提出的總體目標(biāo)相一致。

四、總結(jié)與反思

梳理2010-2018年的教師教育政策的歷史進(jìn)程，對教師教育政策的未來轉(zhuǎn)向有以下四點思考：

1、教師教育政策發(fā)展呈現(xiàn)追溯源頭的態(tài)勢。教師教育的政策最初政策層面思考的問題是：怎樣培養(yǎng)現(xiàn)有的教師問題？瓶頸期開始關(guān)注：如何吸引和選擇優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師行業(yè)？追溯源頭的取向給教師教育政策在未來轉(zhuǎn)向中提出：是應(yīng)該繼續(xù)追溯源頭，或者另辟蹊徑？

2、教師教育政策發(fā)展呈現(xiàn)范式轉(zhuǎn)換的趨向。教師教育政策最初思考：應(yīng)該受怎樣的教育才能成為合格的教師？怎樣才能成為卓越的教師？至瓶頸期后關(guān)注：怎樣的教育可以促使教師走向?qū)I(yè)卓越化？怎樣的管理者及外界環(huán)境可以保障教師追求專業(yè)卓越？從關(guān)注教師教育本身發(fā)展到關(guān)注教師發(fā)展的環(huán)境，引發(fā)我們對教師教育政策未來轉(zhuǎn)向的思考：在關(guān)注教師本身特質(zhì)、教師所處環(huán)境之后，教師教育政策范式轉(zhuǎn)換走向何方？

3、教師教育政策呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)行為主義取向。教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定隨著實際培訓(xùn)中問題的不斷出現(xiàn)，體系逐漸完善和細(xì)化，教師教育的可測性固然讓我們可以看到教師教育的成果，但教師教育的行為主義取向最終會出現(xiàn)的困境，未來轉(zhuǎn)向思考：怎樣的方式避免行為主義取向帶來的弊端？

4、教師教育政策的歷史進(jìn)程也提出不同教育機構(gòu)協(xié)調(diào)的問題。師范生教育的實踐性給予了足夠的重視，從實踐時間給予保證，但并未制定實踐機構(gòu)保障性政策，實踐教學(xué)在時間上的延長并未帶來師范生實踐的深入;實踐性教學(xué)除了在時間上和對師范院校的教學(xué)機構(gòu)要求外，對作為實習(xí)機構(gòu)的中小學(xué)及其指導(dǎo)老師有何規(guī)范性要求？如何分工考核管理？這也提出教師教育政策操作層面的問題。

綜上所述，教師教育在不斷地發(fā)展出現(xiàn)新的問題，政策也相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)整。2010-2018教師教育政策的調(diào)整是在不斷地解決協(xié)調(diào)教師本身的專業(yè)發(fā)展問題，教師培養(yǎng)機構(gòu)與其他相關(guān)機構(gòu)的問題，教師專業(yè)發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)政治戰(zhàn)略等問題的過程，這一歷史進(jìn)程中呈現(xiàn)出的趨向，也為教師教育政策的未來轉(zhuǎn)向提供現(xiàn)實的借鑒，以期在教師教育發(fā)展瓶頸上實現(xiàn)新的突破。

【注 釋】

[1] 顧明遠(yuǎn)，石中英主編，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版集團(tuán)，2010.p1.

[2] 此《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》征求意見稿包括：幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行），小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行），中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行），由教育部2012-02-10發(fā)布.

[3] 教育部，關(guān)于加強師范生教育實踐的意見（教師〔2016〕2號）[Z].2016-03-17.

[4] 教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的意見（教師〔2013〕6號）[Z].2013-05-06.

[5] 教育部，中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)）（教師廳〔2017〕10號）[Z].2017-11-16.

[6] 教育部，教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見，（教師〔2014〕5號）[Z].2014-08-18.

[7] 2001年北京師范大學(xué)率先開始的“4+2”的研究生層次教師培養(yǎng)，力求通過選擇和分流，改革單一制四年本科培養(yǎng)模式;華東師范大學(xué)2006年開始的“4+1+2”，即4年本科，1年中學(xué)教育實踐，2年碩士培養(yǎng).

[8] 全國婦聯(lián)、教育部等.全國家庭教育指導(dǎo)大綱（婦字〔2010〕4號），2010-02-08.

[9] Education 2030 Framework for Action——Towards Inclusive and Equitable Quality Education and Lifelong Learning for All[EB/OL].http：//unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656E.pdf，2017-07-05.

[10] 送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)指南.教師廳[2016]1號.

[11] 鄉(xiāng)村校園長“三段式”培訓(xùn)指南、鄉(xiāng)村校園長“送培進(jìn)校”診斷式培訓(xùn)指南、鄉(xiāng)村校園長工作坊研修指南、鄉(xiāng)村校園長培訓(xùn)團(tuán)隊研修指南.教師廳〔2017〕7號.

【作者簡介】

康 敏，西藏民族大學(xué)文學(xué)院副教授，主要研究方向：師資培訓(xùn)、閱讀教學(xué).