認知行為療法應用于大學生社交焦慮的干預研究

【摘 要】 社交焦慮作為大學生較為普遍且嚴重的心理問題之一，已廣泛引起高校及社會的關注。認知行為療法以其理論與實踐在大學生心理問題應對中具有的獨特價值，被越來越多的高校心理工作者所接受，廣泛應用于大學生心理問題的干預。本文將這一療法應用于大學生心理問題中常見的社交焦慮案例，通過“認知重建”使學生逐漸代替不合理的認知，從而緩解焦慮，恢復社會功能，正確面對人際交往中遇到的問題。

【關鍵詞】 大學生;社交焦慮;心理問題;認知行為療法;應用

國內文獻對大學生心理健康的調查顯示，約有20%-30%的大學生存在心理障礙（樊富珉，王建中，2001），其中人際關系與焦慮問題是影響大學生心理健康的首要因素。如何更好地引導大學生處理日常生活中的社交問題，保持健康的心理狀態，各高校心理健康教育工作者做出了多種嘗試和努力。其中認知行為療法以其理論與實踐在大學生心理問題應對中具有的獨特價值，被越來越多的高校心理工作者所接受，廣泛應用于大學生心理問題的干預。

一、大學生的社交焦慮分析

1、大學生社交焦慮的概念界定

國際最具權威性的精神障礙診斷標準DSM-IV對社交焦慮作了如下描述：其一，對暴露在陌生人面前或有可能被眾人注視的一種或多種社交場合感到明顯和持久的害怕，擔心會做出令人難堪或窘迫的行為。其二，處于所害怕的社交場合，不可避免地會產生焦慮，嚴重時可能發生驚恐發作。其三，認識到這種害怕是過分的或不合理的。其四，這種焦慮或痛苦，嚴重干擾了個體正常的生活和社交活動（李榮剛，2009）。郭曉薇（2000）則將社交焦慮定義為對某一種或多種人際處境有強烈的憂慮、緊張不安或恐懼的情緒反應及回避行為。綜合國內外對社交焦慮的界定，均是根據行為、認知和主觀感受三個方面來定義的。因此，本研究當中所提到的大學生社交焦慮，即大學生在公開場合或社交情境下不可避免地害怕自己舉止窘迫，擔心被人關注或評價，并為此痛苦煩惱、緊張不適、想要回避的一種負性情緒體驗。本文中大學生的社交焦慮特指僅依托心理治療就能夠解決的心理問題。

2、大學生社交焦慮的負面影響

研究指出，大部分社交焦慮會導致個體學習、工作與社會交往能力明顯下降，常伴有典型的植物神經功能釋放表現，如：臉紅、心跳加速、心慌心悸、發抖、多汗、呼吸困難等。應用于社交焦慮患者的社會功能問卷也顯示，他們的情緒表達、社會功能與生命活力功能明顯受限。同時，社交焦慮與抑郁之間存在著緊密的聯系，應激之初往往有焦慮表現，焦慮之后又伴有抑郁，如果社交焦慮共患抑郁，則自殺的意念會明顯增高（李榮剛，2009）。大學生正處于青年期，是走出象牙塔接觸真實社會的關鍵期，對于社交情境的恐懼制約著他們正常的人際交往和生活學習，嚴重影響了大學生身心健康，應引起廣大教育工作者的重視。以下節選部分本人心理咨詢案例中大學生社交焦慮的癥狀表現。

前來咨詢時，來訪者有局促不安、緊張臉紅、低頭沉默、不敢直視等表現。了解后得知，來訪者與人接觸時常會緊張，尤其是在公眾場合，嚴重時會伴有臉紅發燒、心慌氣短、手心出汗等不適狀態，獨處時無任何反應。

有來訪者自述在校較少與同學和老師交流，經常獨來獨往，有時刻意回避。自卑敏感，情緒易波動，考試、作業扎堆時會表現出煩躁、易怒情緒不能自控，時常會覺得老師同學針對自己，還曾因性格問題向輔導員提出校外住宿申請。

二、認知行為療法綜述

認知行為療法認為：人的情緒來自人對所經歷事件的信念、評價、解釋或觀點，而非來自事情本身。這一理論認為，治療的目標不僅針對諸如行為、情緒之類的外在表現，也強調分析來訪者的思維活動和應對現實的策略，對現有的錯誤認知加以糾正（郭念鋒，2015）。

認知行為療法以貝克、艾麗斯和梅肯鮑姆的觀點為基礎，已逐漸發展了諸如合理情緒療法、焦慮管理訓練、自我指導訓練、認知行為干預法等多項干預方案。其中，合理情緒療法（簡稱 RET）以有效減少求助者不良情緒體驗為特點被廣泛應用于心理咨詢的過程中。其創立者埃利斯（A.Ellis）強調，情緒和行為不是由某一誘發性事件本身引起的，而是由對誘發事件的看法和評價引起。ABC 理論是 RET 的核心，它源自三個英文詞語首字母。A 指誘發性事件（Activating ?enents）;B指個體在遇到誘發事件之后產生的信念（Beliefs），即個體對這一事件的看法和評價;C指在特定情景下，個體的情緒及行為的表現結果（Consequences）。ABC 理論指出，誘發性事件A只是引起情緒及行為反應的間接原因;而人們對誘發性事件所持的信念、看法（B）才是引起情緒及行為反應的更直接的原因（郭念鋒，2015）。

三、認知行為療法在大學生社交焦慮干預中的應用

認知行為療法強調改變認知，從而產生情感與行為方面的改變。大學生的社交焦慮多見于自我意志的對話與矛盾，對其認知方式的進一步剖析往往能找到問題解決的關鍵。因此，找出原先不合理的認知，通過辯論和駁斥，代之以合理信念，再輔以放松訓練與系統脫敏等行為技術，消除焦慮、恐懼社交的癥狀，是一條可行的途徑。具體來看，緩解大學生社交焦慮應首先對來訪者的基本情況有一個全面的了解;其次，要注重建立一個良好的咨詢關系，運用心理咨詢的方法，以合作者的角色幫助學生緩解不良情緒，理智分析造成自己目前不良情緒的主客觀原因，通過“認知重建”使學生逐漸代替不合理的認知，從而緩解焦慮，恢復社會功能。最終使學生改變認知，正確認識自己，提高社會適應能力，促進心理健康和發展，達到人格完善。

鑒于大學生年紀較輕、智力和文化水平較高，領悟能力較強，著重認知取向的合理情緒療法效果更為顯著。因此，下面將用合理情緒療法作為示例對大學生社交焦慮進行干預。

1、焦慮產生的原因分析

通常來說，除個別精神病性問題和神經癥性心理問題，絕大多數大學生的心理問題都有其生理、心理與社會因素的原因，是各方面影響交互作用的產物。教育工作者要充分了解學生各方面情況，包括其近期身體健康狀況，排除生理功能和軀體疾病的改變引發的心理活動的改變和生物年齡對心理行為活動的影響;學生近期經歷的負性事件、人際關系情況、家庭教養方式及所處的生存環境;學生的認知能力、人格特質、成長中有無錯誤觀念情況、有無持久負性情緒記憶、有無深層次主觀因素方面問題等。必要時可為學生施策心理量表以評估其當前狀態。

（1）生物因素：該案例中來訪者無其它生物因素方面原因。

（2）社會因素：一是負性生活事件的影響：因審美差異被室友嘲笑，綜合測評成績落后，被老師當眾糾音，課堂匯報失敗等;二是家庭教育原因：家庭親子關系、兄弟姐妹關系淡漠，家中無傾訴對象;三是社會支持系統情況：社會支持系統欠缺，未能得到足夠關注及正確引導。

（3）心理行為因素：一是個性因素：有極強的自尊心，敏感，爭強好勝;二是情緒情感表現：被社交恐懼和焦慮情緒所困擾，有回避行為，缺乏有效的解決問題的行為模式和策略;三是人格特征：性格內向，少言;四是認知因素：與人交往中，存在認知錯誤。把“優秀”看得過重，因個別方面能力的薄弱而輕易全盤自我否定。

心理測驗結果：《癥狀自評量表-SCL90》得分：恐怖因子3.7;人際關系敏感因子3.4;焦慮因子2.8;抑郁因子3.3。

2、不合理認知的領悟與修通

上面提到，ABC理論認為，要找到學生的不合理認知，首先要通過初步診斷和分析，找出其情緒困擾和行為不適（C）以及這些反應的具體誘發事件（A），并進一步分析A、C之間的不合理信念（B）。也就是說，想要改變學生不合理的認知，就要首先經歷一個尋找其問題ABC的過程。本文以咨詢案例中的不合理認知為例。

（1）來訪者主訴。大到課堂匯報，小到與同學、小組成員討論問題和日常交流，都會使來訪者感到無比緊張，甚至從得知任務時起就開始心煩意亂、心慌出汗。在與同學交往時常感到局促，尤其擔心別人看到自己的不正常反應會看不起自己，說話時目光常有躲閃。

（2）來訪者個人陳述。從小學到高考，我一直成績不錯，老師經常在課堂上表揚我……平時雖然朋友不多，但還是有幾個要好的同學。來到這里上大學后……。

這學期我們換了精讀老師，要求每個人按照學號輪流做純英文Morning Report，到我做的那天，我剛開口幾句他就指出我發音的錯誤……那節課后，我感到所有人都在疏遠、議論、嘲笑自己，我不敢與任何人的目光對視……我更不敢和室友交談，我覺得經過這幾次出丑他們更看不起我了，總是針對我，有次周末兼職回來晚忘了帶鑰匙他們都不給我開門，我知道他們都在宿舍……。

根據材料不難看出，該案例中學生的心理問題主要是由公眾場合兩次遭到“嘲笑”引起的，而引起學生的不良情緒主要是因其不能正視自己與他人的差距，從而產生自卑、恐怖等情緒，進而對自己進行全盤否定，產生了糟糕至極的認知偏差。也就是說，引起該學生焦慮、緊張、痛苦癥狀（即C）的主要原因，并不是兩次在公眾場合遭到嘲笑（即A），而是認為自己本來和別人差距就很大，在公眾場合遭到室友的嘲笑說明室友看不起自己，在課堂上被老師糾音會被同學們更加看不起，認為自己很差勁的認知（即B）而引起的。其心理問題主要表現為不合理的自我認知導致自己過分關注他人的評價，出現了社交恐怖情緒和人際交往困難。對此，本人與學生進行了溝通，對心理咨詢的理論與方法進行了介紹，針對該生心理問題的性質和具體特點，與其共同協商，采用了埃利斯合理情緒療法以及行為療法進行一定的放松訓練和系統脫敏。最終，學生逐漸明晰了A、B、C三者之間的關系，成功認識到：自己的負性情緒和行為的現實反應C（緊張、不安、心煩意亂、害怕當眾出丑）與這些表現對應的誘發事件A（他人嘲笑）之間的不合理信念B（被人嘲笑就沒臉見人了、自己就是一無是處）是引發反應的根本原因。通過辯論和駁斥，學生能夠接受這種理論，對自己的問題進行解釋，并結合自己的行為后果對已有不合理信念和錯誤認知模式進行了進一步思考。

在對本案例學生實施認知行為療法后，分別從學生自我評估、周圍人評估、咨詢時評估和心理測驗四個方面對咨詢效果進行了評估，均取得了良好效果。案例中的學生在第五次咨詢中自述“主動報名了學院組織的野外素質拓展，短短兩天結識了不少朋友，感覺自己也變得更加勇敢，懂得合作”;“在課堂上能較平靜的參與課堂討論與師生互動，與同學接觸、談話時不再那么緊張了”，能正確對待別人的言行和評價，客觀接受老師對自己指出的問題，學習效率也有所提高。一個月后，向其同學了解到，該生與老師同學相處時不自然的癥狀已基本消失，盡管不時還會臉紅，但已能夠較自如地與他人交流，課堂小組討論也能自如的發言，前不久還參與了學院組織的閱讀大賽，比之前自信了很多。在咨詢鞏固階段觀察到，該生基本可以正視交談，表情放松，局促、不安、緊張癥狀已得到緩解。通過SCL-90癥狀自評量表對其進行復查，結果顯示：人際關系敏感1.8、抑郁1.8、焦慮1.9 、恐怖2.0，均已恢復到中國常模以下。前后對比，該生的恐怖、人際關系敏感、焦慮、抑郁情緒等高分因子均有所降低。通過五次咨詢，學生的不合理認知已基本被扭轉，能夠正確看待自己的優劣勢，接受自己的不完美。

四、結語

在大學這一特殊的時期和環境下，大學生們在多重壓力下常常感到挫敗、沮喪，甚至懷疑自己，出現焦慮、抑郁、恐懼等情緒。通過本次個案咨詢，本人深刻地認識到大學生心理健康教育工作的重要性和緊迫性，不僅要在學生有訴求時提供心理咨詢的端口，為學生排憂解難，更要將心理健康教育貫徹在學生發展的全過程，讓學生以合理的認知方式正確認識自己。

【參考文獻】

[1] 樊富珉， 王建中.北京大學生心理素質及心理健康研究[j].清華大學教育研究，2001. 22（4）26-32.

[2] 郭念鋒. 國家職業資格培訓教程：心理咨詢師（2級）[j]. 民族出版社，2015.

[3] 郭曉薇. 大學生社交焦慮成因的研究[j].心理學探新，2000（1）55-58.

[4] 李榮剛. 大學生社交焦慮的現狀及其心理干預研究[d]. 蘇州大學.2009.

【作者簡介】

晁夢雨（1992—）女，漢族，陜西西安人，碩士，西安外國語大學思政輔導員，研究方向：思想政治教育.