優(yōu)化課堂銜接 潤(rùn)澤歷史課堂

張靈敏

[摘? ?要]課堂銜接是教學(xué)有效開(kāi)展的助推器。在歷史教學(xué)中，用隱性知識(shí)做銜接，利于鋪設(shè)寬闊的歷史視野;巧用過(guò)渡，能不動(dòng)聲色地融入知識(shí)結(jié)構(gòu);用精心設(shè)問(wèn)做鏈接，能打造知識(shí)點(diǎn)間的邏輯關(guān)聯(lián);銜接好課堂生成，能助推深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]歷史課堂;課堂銜接;隱性知識(shí);過(guò)渡;設(shè)問(wèn);生成

[中圖分類號(hào)]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）10-0070-02

課堂銜接，是指從上節(jié)課到本節(jié)課，從一個(gè)教學(xué)內(nèi)容向另一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，從一個(gè)教學(xué)主題向另一個(gè)教學(xué)主題的轉(zhuǎn)換。每節(jié)課都離不開(kāi)課堂各部分間的銜接：良好的開(kāi)頭可以吸引學(xué)生快速進(jìn)入課堂狀態(tài);恰當(dāng)?shù)倪^(guò)渡能夠讓教學(xué)順暢而不突兀;不失時(shí)機(jī)的提問(wèn)能夠更好地將學(xué)生導(dǎo)向歷史的邏輯深處……優(yōu)化課堂銜接，能使課堂如行云流水般推進(jìn)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，起到事半功倍的效果。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者試圖通過(guò)課堂銜接設(shè)計(jì)的優(yōu)化潤(rùn)澤歷史課堂，提高課堂效率。

一、用隱性知識(shí)做銜接，鋪設(shè)寬闊視野

隱性知識(shí)看不見(jiàn)、摸不著，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)又是必不可少的學(xué)習(xí)鋪墊。人教版必修歷史教材采用的是專題型編寫體制，所選內(nèi)容圍繞主題展開(kāi)，限于篇幅，所設(shè)主題、主題中所選內(nèi)容主要是重大的政治、經(jīng)濟(jì)和思想文化事件，不同歷史時(shí)期之間的銜接、社會(huì)層面的觀念變遷很少涉及。但未涉獵的隱性知識(shí)不代表與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)，用隱性知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)你暯优c補(bǔ)充，也許可以拓寬歷史視野，打通歷史的隧道，助推新知的理解。

必修三第五單元《近代中國(guó)思想解放的潮流》的《從師夷長(zhǎng)技到維新變法》一課中，“華夏中心論”下的天朝上國(guó)觀念就屬于這樣的隱性知識(shí)。由于學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)的思想狀況不了解，對(duì)“華夏中心論”下的天朝上國(guó)觀念一無(wú)所知，所以很難理解“師夷長(zhǎng)技”主張?zhí)岢霰澈螅看蠓蛟邙f片戰(zhàn)爭(zhēng)后嚴(yán)酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前所產(chǎn)生的思想震動(dòng)，所經(jīng)歷的心理煎熬和可喜轉(zhuǎn)變。有教師以此作為課堂設(shè)計(jì)的線索，將課堂設(shè)計(jì)為：“華夏中心論”概念——“華夏中心論”下的“悉夷”“師夷”（地主階級(jí)抵抗派、洋務(wù)派）——“華夏中心論”受到挑戰(zhàn)（早期維新派）——“華夏中心論”的破產(chǎn)（康梁維新變法思想）。這樣的設(shè)計(jì)，將近代中國(guó)的思想解放置于近代中國(guó)思想狀況的宏觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，化解了學(xué)生接受新知過(guò)程中的突兀，拓寬了學(xué)生的歷史視野，并通過(guò)課堂體系的重構(gòu)讓學(xué)生體會(huì)了近代中國(guó)思想變革的陣痛，從而更好地理解了向西方學(xué)習(xí)的必要性，清楚了這種思想轉(zhuǎn)變對(duì)中國(guó)整體變革的積極影響，同時(shí)增強(qiáng)了課堂的歷史感。

二、巧用過(guò)渡，潛移默化知識(shí)結(jié)構(gòu)

單個(gè)的知識(shí)點(diǎn)是孤立、雜亂無(wú)章而松散的，只有在特定的知識(shí)框架下才能煥發(fā)出生命力，更好地推動(dòng)學(xué)生的理解和記憶。因此在課堂設(shè)計(jì)中，我們要有意識(shí)地利用過(guò)渡等手段，突出知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)體系的形成。

宋明理學(xué)這節(jié)課的哲學(xué)意味較濃，思想家的主張相對(duì)抽象，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)已有一定的理解難度，更不要說(shuō)理學(xué)本身的兩大流派（程朱理學(xué)和陸王心學(xué)）及其不同了。在課堂設(shè)計(jì)時(shí)，學(xué)習(xí)完程朱理學(xué)后，教師可以用下面這段話作為過(guò)渡：

在理學(xué)的發(fā)展過(guò)程中，理學(xué)家也對(duì)一些具體問(wèn)題產(chǎn)生了異議。南宋時(shí)期，一些儒學(xué)家如陸九淵等，在認(rèn)同理學(xué)主流觀點(diǎn)的同時(shí)，也不滿意于程朱理學(xué)對(duì)“理”的探究方式的煩瑣。相對(duì)而言， 這批學(xué)者更受到佛、道教強(qiáng)調(diào)個(gè)體修養(yǎng)作用這一思想的影響，認(rèn)為“理”不需要到身心以外的事物上去尋找，“理”就是內(nèi)在的“心”，提出了“心即理也”的觀點(diǎn)。

這樣承上啟下的過(guò)渡于不動(dòng)聲色中起到了宏觀概括的效果，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上突出了理學(xué)的兩個(gè)分支，在知識(shí)理解上直擊兩大分支在探究“理”途徑上的不同，讓學(xué)生在龐雜的知識(shí)點(diǎn)中由點(diǎn)到線、由線到面，從而推動(dòng)了知識(shí)體系的建構(gòu)。

三、用精心設(shè)問(wèn)做鏈接，打造知識(shí)點(diǎn)間的邏輯關(guān)聯(lián)

提問(wèn)對(duì)教師組織有效教學(xué)，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用。因此，教師在課堂中要注意精心設(shè)問(wèn)，發(fā)揮問(wèn)題在提升課堂質(zhì)量方面的作用。

設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)該注意學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和最近發(fā)展區(qū)，同時(shí)還要注意挖掘教材知識(shí)間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，助推學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展邏輯的理解，從而使學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的走向，把握歷史發(fā)展的規(guī)律。

如必修一《國(guó)共十年對(duì)峙》一課，時(shí)間跨度大，實(shí)際上隱含著國(guó)共關(guān)系變化的形勢(shì)下中共革命策略的轉(zhuǎn)變和革命道路的選擇，因此學(xué)生很難理解知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，課堂容易出現(xiàn)散而亂的狀況。教師如果能在關(guān)鍵點(diǎn)通過(guò)問(wèn)題建構(gòu)知識(shí)之間的聯(lián)系，那么整節(jié)課之間的邏輯性和理解性就會(huì)增強(qiáng)。通過(guò)研究和剖析教材，我們發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課其實(shí)主要圍繞以下三個(gè)子目展開(kāi)：

1.從大革命失敗到獨(dú)立領(lǐng)導(dǎo)武裝斗爭(zhēng);

2.由城市暴動(dòng)到工農(nóng)武裝割據(jù);

3.由“左”傾錯(cuò)誤到重新確立實(shí)事求是路線。

在宏觀構(gòu)架上做出上述調(diào)整后，在三個(gè)子目下面適時(shí)設(shè)計(jì)如下三個(gè)問(wèn)題，可沖擊學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史事件之間的內(nèi)在邏輯：

1.南昌起義是如何吸取大革命的教訓(xùn)的？

2.中共既然已經(jīng)總結(jié)大革命失敗的教訓(xùn)，為什么還是連遭失敗呢？如何才能改變這種局面？

3.農(nóng)村包圍城市策略是否得到很好的堅(jiān)持？如何糾正出現(xiàn)的錯(cuò)誤（“左”傾錯(cuò)誤），獨(dú)立自主解決中國(guó)革命的問(wèn)題？

通過(guò)以上由淺入深問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，該時(shí)期中共革命策略的選擇和革命道路的探索這一隱含在課程背后的歷史發(fā)展邏輯和聯(lián)系不斷被發(fā)掘，學(xué)生不斷被引向積極的思考和探究，思維也在不斷的沖擊中逐漸被打開(kāi)，課堂渾然一體，效果水到渠成。

四、銜接好課堂生成，助推深度學(xué)習(xí)

說(shuō)到課堂銜接，我們想到的往往是可以預(yù)設(shè)的知識(shí)傳授過(guò)程中的銜接，而忽視了課堂生成或作業(yè)生成該如何銜接或處理。但正如葉瀾教授指出的：“課堂應(yīng)是未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景。” 學(xué)生有其獨(dú)特的觀察、思考視角，對(duì)于他們率真的見(jiàn)解，如果我們能好好地發(fā)掘、利用，往往會(huì)成為一種獨(dú)特的教育資源，為教學(xué)打開(kāi)另一扇窗戶，相反，如果置之不理，很容易錯(cuò)失推進(jìn)課堂或研究深入的良機(jī)。

某教師在《“百家爭(zhēng)鳴”和儒家思想的形成》課后布置的書(shū)面作業(yè)是讓學(xué)生解讀教材插圖《孔子講學(xué)圖》。某學(xué)生寫道：“孔子所獨(dú)坐的床榻比地面高起很多，而弟子們則坐在他周圍。孔子與學(xué)生還沒(méi)有完全平等。……整體看來(lái)，學(xué)習(xí)氣氛壓抑，沒(méi)有爭(zhēng)論，說(shuō)教色彩濃重。” 面對(duì)如此迥異的看法，該教師沒(méi)有嗤之以鼻，置之不理，而是仔細(xì)研究了圖片，鼓勵(lì)學(xué)生與自己一起將之作為研究性學(xué)習(xí)的一個(gè)主題進(jìn)行深入探究。教師和學(xué)生一起查閱資料，對(duì)比圖片，融匯歷史學(xué)、文學(xué)、美術(shù)等多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，終于弄清楚圖片的作者生于明代，他將明代的社會(huì)現(xiàn)實(shí)賦予了圖片中的孔子。“一定時(shí)期的思想是該時(shí)期政治經(jīng)濟(jì)的反映”這一道理使參與該主題研究的學(xué)生永生難忘。而之后，學(xué)生又拓展到歐洲學(xué)院圖片的研究上來(lái)，相信不久之后，一個(gè)與東西方講學(xué)相關(guān)的專題研究將讓我們耳目一新。

一次意外的作業(yè)生成，由于教師獨(dú)具慧眼而不露聲色的銜接和處理，不但解決了問(wèn)題，而且獲得了新的生命力——研究性學(xué)習(xí)的主題。研究性學(xué)習(xí)的推進(jìn)和深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，不得不說(shuō)，這是有效銜接給予我們的意外饋贈(zèng)。

課堂銜接是潤(rùn)滑劑，讓課堂層層推進(jìn)，連貫緊湊;課堂銜接是黏合劑，讓課堂各個(gè)環(huán)節(jié)成為有機(jī)的整體;課堂銜接是助推器，將課堂學(xué)習(xí)推向深化和升華。讓我們重視和研究課堂銜接，更好地發(fā)揮其在歷史課堂教學(xué)中的作用！

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 朱可.歷史解釋是歷史歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心：歷史解釋的內(nèi)涵詮釋與教學(xué)實(shí)施策略研究[J] .歷史教學(xué)，2017（9）：16.

[2]? 丹東尼奧.課堂提問(wèn)的藝術(shù)[M] .北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

（責(zé)任編輯 袁? ?妮）