導師—同門支持、科研自我效能感與研究生科研創造力的關系研究

姚添涵 余傳鵬

摘要：綜合考慮個體、團隊和導師三個層面的因素對研究生科研創造力的影響，基于社會認知理論和社會支持理論，構建了一個框架模型，探討了導師支持、同門支持、科研自我效能感三者對研究生科研創造力的作用機制。并以445名研究生為調研對象，實證檢驗了該理論模型，得出以下三個結論：（1）導師支持對研究生的科研創造力有著顯著的重要影響，但這種影響過程是通過研究生科研自我效能感的完全中介作用來實現的;（2）同門支持在導師支持與科研自我效能感的關系中發揮正向的調節效應，即在高同門支持的情況下，導師支持與科研自我效能感間的正向關系更強;（3）導師支持和同門支持的交互作用對科研創造力有著顯著的正向影響，說明同門支持能夠調節導師支持與科研創造力的關系。

關鍵詞：導師支持;同門支持;科研自我效能感;科研創造力

一、引言

研究生教育是我國高等教育系統中最高層次的學歷教育，是培養高精尖人才的主要途徑。從1999年開始我國研究生連年擴招，招生規模從1998年的725萬人增加至2016年的6671萬人，復合增長率達1312%。[1]在研究生招生規模飛速增長的背景下，研究生在科技創新、科學研究方面也逐漸成為一支重要力量，在導師的指導下，研究生主要通過參與各種類別的科學基金或研究課題的方式，為國家的基礎科學發展和科技進步做出貢獻。[2]這對研究生的創造力提出了較高的要求，創造力強的研究生往往更容易在研究課題的支持下取得高水平的研究成果。因此，提高研究生的創造力也成為高等教育質量評價的重要指標。[3]然而，我國研究生教育當前存在的首要問題就表現在研究生創造力較差，具體表現為創新意識和創新精神較為缺乏、創新活動的參與程度較低以及高水平創新成果不足等方面。[4]如何加強對研究生創造力的培養、提升研究生的教育質量，成為當前理論界和實踐界共同關注的熱點問題。

已有關于研究生科研創造力的影響因素研究，從個體、團隊以及導師等方面均有研究進行探討。從個體因素來看，人口統計學特征（如性別、教育背景等），能力因素（如系統思維、創造性思維等）及非智力因素（如社會資本等）均對研究生的科研創造力有重要影響[5][6][7]，還有研究從內部動機、角色認同等視角探討了科研創造力的形成動因[8]。從團隊因素來看，現有研究主要探討了學術氛圍[9]、同門支持[10]、差錯管理氛圍[11]等團隊層面因素對科研創造力的影響。導師因素的研究則主要聚焦于導師領導風格、導師能力、導師指導方式等因素對研究生科研創造力的影響[12][13][14][15]。然而，對研究生的培養是一個系統工程，研究生科研創造力的形成和提升需要考慮個體、團隊及導師層面因素的綜合影響，現有研究大多從一個或兩個層面探討。如何將三個層面的因素整合到一個框架并深入分析不同層面因素對研究生科研創造力的差異化影響機制，以獲得對研究生科研創造力形成動因更全面的理解，現有研究并未給出清晰答案。

有鑒于此，本文基于以下思路構建研究框架。首先，“導師制”是我國研究生培養的主要模式，中國文化背景下這種導師和研究生的關系大多演變成一種“師徒關系”，賦予了導師在指導學生方面的絕對權威[16]，導師成為研究生開展學術研究的領路人。因此，本研究將導師支持作為研究生科研創造力的首要驅動因素加以探討。其次，發揮研究生的科研創造力，關鍵還在于突出研究生的主體性地位，根據班杜拉（Bandura）所提出的社會認知理論，人們對自己通過行動順利達到預期目標的相信程度對其行為動機有決定性影響，為此，班杜拉提出“自我效能感”這一概念，并指出自我效能感是個體決策和行動的直接影響因素。[17]基于此本研究認為研究生的科研自我效能感可能在導師支持和科研創造力之間的關系中發揮中介效應。第三，科學研究屬于創造性工作，以導師為中心的團隊合作在其中發揮著重要作用，在當前鼓勵跨學科合作的背景下，有些導師所帶領的團隊，其成員結構可能非常多元，但由于同門之間研究方向的強關聯性以及我國傳統“師門文化”的影響，來自同門的支持對研究生科研創造力往往有著更加直接和重要的促進作用[18]。因此，本研究選擇同門支持作為團隊層面的變量，并將其作為導師支持的補充，探討其在研究生科研創造力提升過程中的調節效應。本文的研究結論不僅有助于深入理解導師—同門支持及科研自我效能感的作用過程和影響機理，同時為導師指導研究生提供針對性的建議。

·學位與研究生教育·導師—同門支持、科研自我效能感與研究生科研創造力的關系研究

二、理論基礎與研究假設

（一）導師支持與科研創造力

本文采用沃弗諾（Overall）等對導師支持的定義：“導師尊重學生的觀點，鼓勵學生以開放心態大膽表達自己的觀點或想法，并給學生提供自己做決定的機會，激勵學生獨立完成科學研究任務，在學生需要幫助時又及時提供反饋信息和指導。”[19]這一指導方式注重以學生為本，既對學生給予信任，賦予學生自主權和選擇權，鼓勵學生獨立解決問題，又注重給學生及時有效的支持或幫助。科研創造力則是指研究生能夠系統運用理論知識，創造性解決問題、發展新知識的綜合素質與能力。[20]已有研究表明，導師支持對研究生科研創造力有著顯著積極影響[21]。

具體而言，導師支持對研究生科研創造力的積極影響主要體現在以下幾個方面。首先，根據創造力過程理論的觀點，在任務準備階段如果個體對所關注的問題具有較強的興趣，更能激發個體創造性解決問題，導師給予學生自主選擇的權利，學生可以在導師的指導下選擇自己感興趣的研究主題，從而表現出更強的創造欲望。[22]其次，導師鼓勵學生自己發現科學研究問題并獨立自主地完成研究任務，能夠有效培育學生獨立思考和解決問題的能力[23]，沒有既定框架的限制，學生更有可能打破常規，找出更多創造性解決問題的辦法。第三，導師在學生需要時給予的指導和幫助，是提升學生創造力的關鍵，由于理論儲備不足、研究經驗缺乏，研究生在提煉科學問題、表達學術觀點、開展研究論證的過程中可能存在諸多困難，導師的指導和支持，不僅能幫助學生快速解決眼前的困難，還能在與學生溝通交流的過程中將相關隱性知識傳遞給學生，使得學生下次碰到同樣的問題時能夠舉一反三，從而提升學生的研究實施能力和創造力。[24]基于以上分析，提出以下假設：

H1：導師支持對科研創造力有正向影響

（二）科研自我效能感的中介作用

科研自我效能感是指個體對自己有能力成功完成科研任務的信念，反映了個體對學術研究的信心。[25]科研自我效能感強的學生，相信通過自己的努力和鉆研能夠產生出新的想法或觀點，提出有價值的科學研究問題，并相信自己能夠找到研究問題的方法，順利解決問題并產出科研成果。導師在科研過程中的支持，給予學生科研自主權，尊重并相信學生的想法和觀點，將有助于提升學生對自身能力和創造力的信心。被導師信任的研究生會進一步提升對自己科研能力的自信，并進一步強化對更高績效表現的期望，在導師的支持下，學生進而會增強其對任務的控制感，并提升其對改變任務結果的自信。[26]相反，如果學生在研究上沒有太多自我選擇和決定的權利，在開展研究的過程中也無法從導師那里得到足夠的支持，將對其完成研究任務的信心造成非常消極的影響。

研究生的科研自我效能感提升后，又能進一步對其科研創造力產生積極影響。根據社會認知理論的基本觀點，個體的自我效能感是決定個體決策和行為的關鍵影響因素。[27]科研自我效能感強的個體，在開展科學研究的過程中會更廣泛地搜集研究所需要的文獻和信息，更善于打破原有的思維慣性和定式，更有可能產出創造性的研究成果。例如，張永軍等的研究表明，博士生的科研自我效能感與學術不端行為顯著負相關[28]，就是因為當面臨困境時，科研自我效能感強的個體更愿意投入精力開展創造性思維活動，尋求解決問題的方法;而科研自我效能感較低的個體，由于其對自己產出成果的信心不足，往往在科研創造力方面也表現平平。

導師在研究生的科研活動中提供足夠多的支持，鼓勵學生自由探索感興趣的研究領域，尊重學生自己的觀點和看法，并為學生提供必要的指導和支持，學生將在開展科學研究的過程中更有信心，從而獲得更高的科研自我效能感。[29]高的自我效能感會激發學生在科學研究中投入更多的時間和精力，表現出更強的創造性解決問題的能力，即使面臨挫折或不確定時，學生也更有可能選擇堅持而不是放棄。因此，科研自我效能感將在導師支持與科研創造力的關系中發揮中介作用，即導師支持通過科研自我效能感的中介作用影響學生的科研創造力。基于以上分析，提出以下假設：

H2：導師支持對科研自我效能感有正向影響

H3：科研自我效能感對科研創造力有正向影響

H4：科研自我效能感在導師支持與科研創造力的關系中起中介作用

（三）同門支持的調節作用

同門支持屬于社會性支持中的一種。[30]盡管研究生在開展科學研究的過程中可能從多個不同的來源獲取支持，比如學院其他老師、父母、兄弟姐妹、朋友、同學等。但在科學研究過程中，學生接觸最多的是以導師為中心的學術團隊，這其中又由于研究方向的強相關性以及當前我國高校“師門文化”的影響，往往從同門那里獲取的支持最多，也與科研方面最相關。基于社會支持理論的基本觀點，研究生從同門那里可能獲得的支持內容主要包括兩類：情感性支持和功利性支持。前者主要是指從精神層面對個體的鼓勵、關懷與理解，比如在學術研究過程中遇到比較大的困難時同門的鼓勵和支持可以幫助個體堅定解決問題的信心;后者是指幫助個體解決具體的、特定的任務或問題，比如針對特定問題與同門的溝通和交流，在思想的碰撞過程中產生新的觀點或見解。當研究生與導師的溝通發生障礙，比如不能準確理解導師的意思，甚至與導師發生沖突時，來自同門的支持能夠減輕這一過程中的負面影響，甚至消解這一過程中可能存在的誤解，即同門支持能夠促進導師支持發揮出更積極的效果。基于以上分析，提出以下假設：

H5：同門支持在導師支持與科研自我效能感的關系中起調節作用

H6：同門支持在導師支持與科研創造力的關系中起調節作用

綜合以上分析，得出本研究模型如圖1所示。

圖1本研究的理論框架圖

二、研究設計

（一）研究樣本

本研究采用電子和紙質問卷兩種方式搜集數據。電子問卷通過問卷星平臺制作問卷后進行推送，紙質問卷通過到華南地區兩所“985”高校的研究生宿舍現場發放與回收。為提高問卷填答的真實性，在問卷導語部分承諾本次調查數據僅供學術研究使用，匿名填寫并對所搜集信息完全保密。兩種方式共回收問卷506份，根據反向題項、漏答3個及以上題項、連續5個題項選擇同一答案等標準剔除無效問卷61份，回收有效問卷445份。樣本構成情況如表1所示，分布較為廣泛，達到研究基本要求。

表1有效樣本構成情況表（N=445）

名稱

類別

數量

（人）

百分比

（%）

名稱

類別

數量

（人）

百分比

（%）

性別

男

232

521

女

213

479

本碩專業

一致性

一致

265

596

不一致

180

404

年齡

25歲以下

72

162

25-30歲

297

667

30歲以上

76

171

工作

經歷

有

341

766

無

104

234

攻讀

學位

博士

103

231

碩士

342

769

師生關系

持續時間

1年以下

121

272

1-2年

146

328

2-4年

116

261

3-4年

35

79

4-5年

18

4

5年以上

9

5

（二）測量工具

為確保研究工具的信度和效度，本研究選擇現有權威期刊的成熟量表對本文的核心變量進行測量。導師支持采用沃弗諾（Overall）等[31]開發的量表，該量表在中國情境下被證明具有較好的信度和效度[32]，共5個題項。同門支持借鑒霍博曼（Hobman）等[33]的研究進行編制，共4個題項。科研自我效能感采用扎亞科娃（Zajacova）等[34]編制的量表，共3個題項。科研創造力采用羅伯尼特（Robnett）等[35]編制的量表，共6個測量題項。以上所有量表的測量題項均采用李克特7點量表進行評分，其中1代表“非常不符合”，7代表“非常符合”。此外，本研究將學生的性別、年齡、工作經歷、攻讀學位、本碩專業一致性、師生關系持續時間作為控制變量，以提升研究結果的可靠性。

（三）數據分析工具

本研究運用SPSS180和Amos180進行統計分析。具體而言，運用Amos180進行驗證性因子分析（CFA），檢驗量表的區分效度;運用SPSS180進行描述性統計分析、相關分析、信度檢驗和共同方法變異檢驗;運用多元回歸統計分析方法檢驗導師支持、科研自我效能感和科研創造力之間的關系以及同門支持的調節作用。

四、實證分析

（一）變量的描述性統計和相關分析

相關分析是回歸分析的前提，變量之間只有存在顯著的相關關系，才能進一步進行回歸分析，變量之間的相關程度越高，回歸分析結果的可靠性越強。表2列出了各變量的均值、標準差和相關系數。分析結果表明，導師支持、同門支持、科研自我效能感和科研創造力兩兩之間的正相關系數均在001的水平上顯著，且均處于中度相關水平，適合進一步開展回歸分析檢驗。

表2變量的描述性統計、相關系數和信度值（N=445）

變量

M

SD

1

2

3

4

1.導師支持

5027

1098

0865

2.同門支持

5521

1025

0481**

0896

3.科研自我效能感

4845

1227

0390**

0323**

0861

4.科研創造力

4757

1038

0207**

0397**

0335**

0908

注1：M代表平均數，SD代表標準差;**代表p<001。

注2：表中斜對角粗體字部分為各變量的Cronbachs α值。

（二）信度和效度分析

本研究采用Cronbachs α系數檢驗問卷的信度，如表2所示，各變量的Cronbachs α值均大于085，信度良好。

本研究的測量工具均來自權威期刊的成熟量表，確保量表具有較好的內容效度。為檢驗量表的區分效度，本研究構建三個競爭模型，并通過驗證性因子分析（CFA）比較三個競爭模型的擬合情況，分析結果如表3。與單因子模型、三因子模型相比，四因子模型對實際數據的擬合指標最為理想，說明本研究涉及的4個因子具有良好的區分效度。

表3驗證性因素分析競爭模型（N=445）

變量

χ2

df

χ2 /df

CFI

GFI

TLI

IFI

RMR

RMSEA

四因子模型

298812

129

2316

0963

0930

0956

0963

0071

0054

三因子模型

906330

132

6866

0833

0752

0806

0833

0155

0115

單因子模型

2478638

135

18360

0491

0484

0423

0493

0272

0198

注：單因子模型指所有測量項目均負載在一個公共因子上;三因子模型指導師支持和同門支持的測量項目負載在一個公共因子上，科研自我效能感和科研創造力的測量項目負載在各自的理論維度上;四因子模型指所有的測量項目均負載在各自的理論維度上。

（三）共同方法變異檢驗

共同方法變異（Common Method Variance，CMV）是指因相同的被試或數據來源、同樣的測量環境、項目語境以及項目自身特征所造成的變量之間人為的共變。[36]由于本研究的所有測量項目均由研究生本人回答，可能存在共同方法變異問題。為將這一問題降到最低，本研究參考彭臺光等人[37]的建議，采用問卷基本編排法（隨機編排并設置測謊題），不記名填答和心理隔離法收集資料。此外，本研究使用Harman的單因子測試法（Harmans One-factor Test）檢驗數據的同源性方法變異程度，結果表明主成分分析抽取了4個因子，解釋了總變異量的7143%，其中因子1解釋了2303%，未占到總變異的一半，說明單一因子沒有解釋絕大部分的變異量，本研究數據的共同方法變異問題在很大程度上得到了較好控制。

（四）假設檢驗

1.科研自我效能感的中介作用分析

本研究采用層次回歸分析方法，對導師支持、科研自我效能感和科研創造力三者間的關系進行檢驗，分析結果見表4。模型1和3為只包括控制變量的基準模型，模型2、4、5和6為主效應回歸模型。所有回歸模型中，方差膨脹因子（VIF）均小于2073，遠小于10的臨界值，說明回歸模型的多重共線性問題較小或不存在，分析結果具有可靠性。

表4導師支持、科研自我效能感和科研創造力的回歸模型分析結果（N=445）

變量

科研自我效能感

科研創造力

模型1

模型2

模型3

模型4

模型5

模型6

性別

-0108*

-0087

0041

0052

0077

0078

年齡

0042

0033

0057

0052

0043

0042

工作經歷

-0073

-0061

-0087

-0080

-0062

-0062

攻讀學位

-0011

-0041

-0056

-0072

-0053

-0060

本碩專業一致性

-0034

-0018

-0100*

-0091

-0088

-0086

師生關系持續時間

0018

0024

0033

0036

0027

0029

導師支持

0385***

0207***

0091

科研自我效能感

0337***

0302***

R2

0015

0162

0018

0061

0130

0137

F

1149

12092***

1349

4036***

9339***

8660***

△R2

0147

0043

0112

0076

△F

76560***

19806***

56256***

38604***

VIF

1010≦VIF≦2073

注：***P<0001，*P<005。

與模型1相比，模型2的R2值顯著提高（△R2=0147，△F=76560***），且導師支持對科研自我效能感有顯著的正向影響（β=0385，P<0001），假設H1得到實證數據的支持。與模型3相比，模型4（△R2=0043，△F=19806***）和模型5（△R2=0112，△F=56256***）的R2值均顯著提高，且導師支持（β=0207，P<0001）和科研自我效能感（β=0337，P<0001）均對科研創造力有顯著正向影響，假設H2和H3得到實證數據的支持。

在檢驗直接效應的基礎上，進一步采用溫忠麟等人[38]的三步回歸分析法來探討科研自我效能感在導師支持與科研創造力關系中的作用。采用這種方法進行分析時，當滿足以下三個條件證明中介作用的存在：①自變量對中介變量的影響顯著;②自變量對因變量的影響顯著;③自變量與中介變量同時對因變量進行回歸時，中介變量對因變量的影響仍然顯著，但是自變量對因變量的回歸系數顯著減少（部分中介）或達到不顯著的水平（完全中介）。本研究自變量對中介變量和因變量的影響均顯著，滿足條件①和②，把自變量和中介變量同時對因變量進行回歸，結果如模型6所示，模型6的R2值顯著提高（△R2=0076，△F=38604***），中介變量對因變量的影響仍然顯著（β=0302，P<0001），但自變量對因變量的回歸系數不再顯著（β=0091，P>005），說明科研自我效能感在導師支持與科研創造力的關系中起完全中介作用。假設H4得到實證數據的支持。

（2）同門支持的調節作用分析

為檢驗同門支持的調節效應，本文首先將導師支持和同門支持進行標準化處理，構筑交互項，然后運用層次回歸分析進行假設檢驗，分析結果如表5。標準化處理后所有回歸模型的方差膨脹因子（VIF）均小于2094，遠小于10的臨界值，說明回歸模型的多重共線性問題較小或不存在。

表5同門支持調節效應的回歸分析結果（N=455）

變量

科研自我效能感

科研創造力

模型7

模型8

模型9

模型10

模型11

模型12

性別

-0108*

-0091*

-0081

0041

0045

0052

年齡

0042

0023

0018

0057

0032

0028

工作經歷

-0073

-0057

-0053

-0087

-0072

-0069

攻讀學位

-0011

-0041

-0048

-0056

-0072

-0078

本碩專業一致性

-0034

0000

-0005

-0100*

-0052

-0056

師生關系持續時間

0018

0022

0041

0033

0032

0046

導師支持

0300***

0316***

0027

0039

同門支持

0178***

0218***

0378***

0408***

導師支持×同門支持

0137**

0101*

R2

0015

0186

0202

0018

0168

0177

F

1149

12458***

12228***

1349

11039***

10404***

△R2

0171

0016

0150

0009

△F

45683***

8637**

39400***

4594*

VIF

1025≦VIF≦2094

注：***P<0001，**P<001，*P<005。

模型8和模型9用于檢驗同門支持在導師支持與科研自我效能感關系中的調節效應。從模型8可以看出，導師支持（β=0300，P<0001）和同門支持（β=0178，P<0001）對科研自我效能感有顯著直接影響。與模型8相比，模型9的R2值顯著提高（△R2=0016，△F=8637**），且交互項對科研自我效能感有顯著正向影響（β=0137，P<001），表明同門支持在導師支持與科研自我效能感的關系中起正向調節作用，假設H5得到實證數據的支持。模型11和模型12用于檢驗同門支持在導師支持與科研創造力關系中的調節效應。從模型11可以看出導師支持和同門支持同時對科研創造力進行回歸時，導師支持對科研創造力的影響不顯著（β=0027，P>005），這一結果進一步支持了前文“導師支持通過科研自我效能感的完全中介作用影響科研創造力”的結果，但是模型12顯示，導師支持和同門支持的交互項對科研創造力有顯著正向影響（β=0101，P<005），說明導師支持和同門支持的共同作用會顯著影響科研創造力，調節關系存在，假設H6得到實證數據的支持。

五、結論與討論

（一）研究結論與理論貢獻

本研究綜合考慮個體、團隊和導師三個層面的因素對研究生科研創造力的影響，基于社會認知理論和社會支持理論，構建了一個框架模型，以導師支持為自變量、科研自我效能感為中介變量、同門支持為調節變量，探討了三者對研究生科研創造力的作用機制。本文以445名研究生為調研對象，實證檢驗了該理論模型，得出以下三個結論：（1）導師支持對研究生的科研創造力有著顯著的重要影響，但這種影響過程是通過研究生科研自我效能感的完全中介作用來實現的;（2）同門支持在導師支持與科研自我效能感的關系中發揮正向的調節效應，即在高同門支持的情況下，導師支持與科研自我效能感間的正向關系更強;（3）盡管導師支持需要通過科研自我效能感間接影響科研創造力，但導師支持和同門支持的交互作用對科研創造力有著顯著的正向影響，說明同門支持能夠調節導師支持與科研創造力的關系。

本文的主要研究貢獻在于：與現有研究主要從個體、團隊或導師單一或某兩個層面出發探討研究生科研創造力的影響因素相比，本文提出了一個更為綜合的視角，綜合三個層面的因素，選擇變量并構建概念模型，進一步厘清了研究生科研創造力形成過程的關鍵機制。首先，當前我國研究生教育以“導師制”為主要模式的背景下，既有文獻對導師在研究生科研創造力形成過程中的作用探討的最為充分。然而，受我國傳統“師徒文化”的影響，大多研究預設了一個前提即“導師擁有絕對權威，學生對導師言聽計從”，這忽略了研究生的主體性地位。本文基于社會認知理論，研究表明研究生科研創造力的直接來源更多來自于其自身的科研自我效能感，導師支持的主要功能是幫助學生建立起科研自我效能感，進而促進研究生科研創造力的提升，這一結論進一步豐富了對導師支持影響研究生科研創造力作用機制的理解。其次，團隊合作對研究生成長的重要性毋庸置疑，在“師徒文化”下我國也衍生出了非常強的“師門文化”，研究生在成長過程中除了從導師那里獲得支持，同門的支持也非常重要，然而，現有文獻對此探討的并不充分。本文基于社會支持理論，研究表明同門支持在導師支持影響研究生科研自我效能感和科研創造力的過程中發揮著顯著的正向調節效應，突出了團隊在研究生培養過程中的重要影響，這一結論拓展了我們對科研團隊重要性的認知，也為后續開展科研創造力影響因素研究提供了新的視角。

（二）實踐啟示

本研究的結論能夠對導師指導研究生開展科學研究工作提供一定的啟示和建議。

首先，研究結論表明，導師支持能夠顯著提升研究生的科研自我效能感，進而促進研究生科研創造力的提高。因此，導師在培養研究生的過程中，應給予研究生更多的支持，包括尊重研究生個人的觀點或想法，在研究方向上給予指導的基礎上充分激發研究生對科研工作的興趣，在研究選題的選擇上給予研究生更多自我決定和選擇的權利，引導學生沿著自己的興趣開展研究工作。當學生在研究工作中面臨挑戰和障礙時，導師應該為學生提供思考問題的方法和分析問題的新視角，循序善誘、潛移默化地引導學生自己尋找答案，增強學生在科研方面的自我效能感，這樣學生會獲得對問題更多的控制感，從而自己在科研上投入更多的時間和精力去閱讀文獻、搜集資料，進而產生更強的創造力。

其次，本文的研究還表明，來自同門的支持對研究生科研創造力也有著非常重要的影響，當研究生能獲得同門支持的時候，導師支持能夠更強地促進研究生的科研自我效能感和科研創造力。因此，導師在培養研究生的過程中，應更加重視團隊氛圍的營造，鼓勵團隊成員之間相互的學習與溝通。特別是團隊成員人數較多時，不同學生的知識基礎、理解和認知能力有所差異，在理解導師所表達的觀點或看法時可能會有差異，導師在精力有限的情況下，可以鼓勵學生之間相互的交流，以促進團隊成員對自己觀點形成較為一致的理解，提高團隊合作的效率，增強學生完成研究任務的自我效能感，同門之間在溝通的過程中還可能碰撞出更多研究的靈感，促進研究創造力的提升。

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