世界一流大學跨學科人才培養路徑研究*

王銘 黃瑤 黃珊

摘要：跨學科人才培養已成為世界性高等教育發展新趨勢，縱觀世界一流大學，從本科到博士研究生各層次均已開展不同類型跨學科人才培養。文章總結現有跨學科培養途徑包括本科跨學科專業、研究生跨學科學位、校級跨學科研究中心、跨校跨學科項目這四種。世界一流大學跨學科人才培養已初具規模，跨學科培養確實能夠提高學生綜合素質，新的知識生產模式和動力機制是促進跨學科人才培養興起的部分原因，跨學科將成為新興學科出現的一種模式。針對世界一流大學跨學科人才培養現狀與啟示，我國高校需要從治理結構，學科、師資等制度，課程建設、教育理念等方面加快改革發展建設。

關鍵詞：世界一流大學;跨學科;人才培養;知識生產模式

跨學科人才培養已成為世界高等教育發展新趨勢，特別是世界一流大學從本科到博士研究生，各層次均已開展不同類型跨學科人才培養，并成為學校發展特色和亮點。世界一流大學開展跨學科人才培養的途徑和模式是本文研究的主要內容和問題。世界一流大學跨學科人才培養已初具規模，本研究通過分析總結得出本科跨學科專業、研究生跨學科學位、高校跨學科研究中心、多校跨學科項目四種形式的人才培養途徑，力圖對我國跨學科人才培養模式創新和“雙一流建設”起到一定的啟示作用。

一、概念界定與分析框架

學科是一種知識分類體系，涉及一套職業行為規范與實踐方法，內涵特定學術共同體的價值觀念與規訓[1]，是大學人才培養、課程教學、科學研究的平臺和基本單位。歐洲經濟合作與發展組織（OECD）提出跨學科“是兩門或者兩門以上學科之間，從思想的簡單交流到實際的教育與研究在概念、方法、程序、認識論、術語、數據以及組織之間的相互聯系。”跨學科人才培養是在以往單一學科人才培養的基礎上，根據社會、學生、知識發展等需求，對單一學科進行擴充，增加另外一門或多門學科知識、方法、價值、規范等內容，所開展課題教學、科學研究等人才培養活動。跨學科組織是將屬于兩門或者兩門以上學科的知識、規范、價值、人員融合一體，開展跨學科人才培養、科學研究的團體。

開展跨學科人才培養的動因來自于高校內外兩方面的需求，校外的經濟產業驅動和社會發展對高端人才素質能力的要求逐漸提升，單一學科、單一知識體系難以滿足經濟創新所需的新的增長點，難以解決復雜、涉及多學科的現實問題，難以應對學科知識自身發展出現的交叉跨越傾向。校內學生對傳統學科知識人才培養方式慢慢失去興趣，需要新的教育經歷來吸引年輕人的注意，同時考慮到跨學科培養所帶來的知識、就業、技能領域拓寬，能力和素質水平不斷提高的學生對接受和參與跨學科培養趨之若鶩。

跨學科人才培養對世界一流大學而言并非難事。在相對寬松的學科專業和學位、教師學生聘用注冊、多方參與治理等制度下，學生、教師、校友、學校學院的咨詢委員會均可以提出設立新的跨學科專業、學位的需求，學院或學校相關教學、學術委員會根據新的發展形勢和招生需求情況，綜合研判跨學科人才培養能夠為經濟、產業、社會、知識與學生發展解決何種問題。意向通過后，系統設計跨學科人才培養的職業面向，與所需達到的知識、能力、素養等目標及方案，與之對應的課程體系、科研領域及活動，每學年招生數量，能夠匹配的師資和辦學條件，所需的經費撥款及來源渠道，以及如何評價等各方面內容，然后開展跨學科學科人才培養，向社會和產業輸送跨學科人才，解決生產實際問題。分析框架如下圖1所示。

圖1分析框架

·比較教育·世界一流大學跨學科人才培養路徑研究

二、本科生跨學科專業

世界一流大學均通過獨特的跨學科項目、通識課程、系列課程、復合專業設置等方法，對本科生開展跨學科教育。復合專業有兩種類型，一種為兩個領域并聯，另一種為以一個專業為主嵌套另一個專業內容，大量壓縮單一專業課程學分，加入跨學科專業課程學分，復合專業已成為專業結構體系的一部分。

普林斯頓大學在本科階段就進行跨學科人才培養，學校認定跨學科教育是提高學生綜合素質的特有方法。以培養服務公眾的領袖為目標，跨學科培養實行住宿學院制、實施通識教育、導師制度、開設人文科學研究序列課程及整合科學課程，將獨立研究納入培養環節，設立專門組織機構推進跨學科教育。[2]多樣的小班研討課是普林斯頓大學跨學科教育的特征，包括新生研討課、寫作研討課、全球研討課和學生發起的研討課等。

麻省理工大學有各類跨學科學術組織機構60余個，大部分為學生提供跨學科科研和學習機會，少部分提供學位項目。[3]學校為本科生開設了13個跨學科項目，由副校長和教務長負責協調管理，吸引優秀的本科生參與跨學科學習研究或攻讀跨學科高級學位。

杜克大學也采用跨學科通識課程方式培養本科生，其中FOCUS課程最能體現其特征，課程目標包括運用各學科知識討論和分析具體社會問題，將生活經驗與課堂知識整合，并在公共場合自信表達。[4]學校為大一、大二年級學生開設13個系列（cluster）課程，基本涵蓋主要學科內容，每個系列包括4-5門課程，其中2-3門是跨學科的，每節課會邀請不同學科專家講授相關方面知識。FOCUS課程重視師生、生生之間的互動，以及課程結束后的本科生科研、發表、社區服務、國際志愿服務等內容。

有關復合專業，哈佛大學、加州理工學院、斯坦福大學工程學院、加州大學伯克利分校、加州大學洛杉磯分校等均開設了類似的專業或項目，以供本科生選擇修習，如下表1所示。

表1世界一流大學開設跨學科復合專業

高校

跨學科復合專業

哈佛大學

特別專業（Special Concentrations）

加州理工學院

獨立學習項目（Independent Studies Program，ISP）

斯坦福大學工程學院

個性化專業項目（Individually Designed Major，IDM）

普林斯頓大學

獨立專業項目（Independent Concern Program）

加州大學伯克利分校

跨學科學習領域（The Interdisciplinary Studies Field Major，ISF）

加州大學洛杉磯分校

個性化專業（Individual Major）

在亞洲，以理工見長的新加坡南洋理工大學，面對頂尖學生失去了對傳統工科枯燥單一學習就業模式的興趣而流向金融、財經等耀眼專業的趨勢，設立“工科復興計劃”，明確培養未來技術創新型企業的首席執行官（CEO）和首席技術官（CTO），吸引頂尖學生在學習工科的基礎上，輔以管理和商科課程及創新創業實習實踐機會，與英美頂尖大學聯合培養，促使頂尖學生重新投入工科專業，為科技創新和制造業的世界競爭力蓄積力量。臺灣國立交通大學同樣壓縮甚至減半傳統理工專業的學分，同時增加設計、藝術、人文、管理等方面的課程學分，使傳統理工專業注入更多新的元素、增加新的視角，以應對市場新的挑戰和機遇。

三、研究生跨學科學位

研究生跨學科學位分為碩士和博士層次，跨學科學位一般有兩種形式：一是學位點本身是跨學科的，由不同學院共同申報、共同參與培養;二是學位點屬于某一學院或學科，但培養過程有其他學院或學科參與。[5]跨學科學位培養體制可分為串聯與并聯，串聯形式例如康奈爾大學工學院與管理學院聯合開辦的“工程碩士與MBA”復合專業，要求學生學習工程碩士專業后再申請MBA;更多跨學科學位采用并聯式培養，如并行式和交替式，將不同學科課程并行或交替融合、復合學習。專業復合并不復雜，學生學習也只需要完成兩個專業的不同要求即可。碩士層次的復合專業比本科要多，最常見的是工程專業與管理專業的組合，如伊利諾斯大學MBA可與建筑學、化學等11個專業復合。

麻省理工大學跨學科培養研究生的主要特點包括：開放的選才理念、靈活的課程設置、全過程的指導服務、系統的科研訓練、完善的資助體系。學校有各類跨學科學術組織機構60余個，大部分為學生提供跨學科科研和學習機會，少部分提供學位項目，開設了12個研究生跨學科項目，吸引優秀的本科生攻讀跨學科高級學位。其中，媒體實驗室（MIT Media Lab）采取跨學科方式培養研究生，來自不同學院的學生與不同學院教師、不同行業頂尖從業者一同學習、研究、探討、制作、表達、發明、創造。[6]

美國專業科學碩士（Professional Science Master，PSM）發展迅速，PSM項目的主要目標是以跨學科方式培養創業者、高技術企業管理者、科學經紀人、專利鑒定家等人才。[7]PSM項目的興起源于美國研究生教育加強類型結構、層次結構和科類結構調整的三重需求。為了復蘇經濟，在類型結構調整上加大科學領域專業學位比例;面對人才供需壓力，增加碩士研究生比例;面對創新型高科技企業涌現，科類調整向跨學科領域拓展。

博士層次，南加州大學設立了一個碩士專業與一個博士專業復合，如MBA與教育學博士、藥學博士、醫學博士復合等，將具備工商管理的知識和技能的各類人才與投入到不同行業領域的深度環境中。哈佛教育研究生院分別于2011和2014年開設了“教育領導博士學位”（Ed.L.D）及唯一校級授予學位的跨學科哲學博士（PhD）。Ed.L.D培養各教育系統機構的高級管理人才，以加快改善教育行業。新設立的校級授予學位的跨學科PhD凝聚哈佛教育研究生院和哈佛文理學院最好的師資，分別來自文理學院、教育研究生院、肯尼迪政府學院、商學院、公共衛生學院、法學院等近50名教師加入新博士學位項目，學校特別籌備委員會商討課程、專業、計劃、招生、領域等問題，確定心理學領域包括人類發展、學習與教，社會學領域包括文化、社會和院校，經濟學領域包括教育政策和項目評估，研究主題與方向。[8]PhD項目要求學生1/3課程在教育學院完成，其余課程需要在不同學院修讀，必須修滿至少64學分。其中，研討課和閱讀課各1門，專業核心課3門，研究方法課4門，選修課9門。[9]哈佛跨學科教育實踐多元和跨學科培養模式實踐，極大的促進學校各學科之間的融合與發展，實現了優質師資的共享及跨學院合作。

在歐洲，英國劍橋大學在傳統的自由精英與現實的研究生實踐就業能力、社會經濟聯系之間尋找到跨學科培養的平衡之路。[10]以經濟與社會科學博士生中心為例，中心采取優中選優的挑選方式，在多個學院支持下，通過跨學科研究方法課程體系夯實學術基礎，“學生會議”“社會科學節”等平臺發展學術交流和視野，進入27個非學術機構實習來訓練職業能力[11]，建立內部和質量保障署（QAA）、行業委員會組成的外部質量保障，共同開啟“新而精”的跨學科綜合培養研究生教育模式。巴黎高師認為跨學科培養研究生是創新的來源之一，學校通過主修與副修結合的課程模式，為學生提供知識的交叉口。以數學為例，可以選擇信息學、物理或生物作為輔修學位，以實現主修與輔修之間的交叉。巴黎高師15個科系、33個實驗室，每個科系每年級大約開設20多課程，涉及多個研究領域與方向全部向各類學生開放。[12]學校的研究生教育倡導一切始于研究、歸于研究，跨學科培養研究生及相關課程得益于學校“一切指向研究”的發展戰略，課堂教學圍繞研究開展。

四、校級跨學科研究中心

世界一流大學的校級研究中心發展方興未艾，研究中心一般都是以跨學科的現實問題為研究導向和邏輯起點，獲得經費資助，發揮教學、科研、社會服務綜合作用，在某一問題或領域達到世界頂級，滿足社會對新知需要，受到政策支持與政府推動。

加州大學伯克利分校的造福社會信息技術研究中心（CITRIS）是一個大學跨學科研究組織，主體設在伯克利分校，在圣克魯茲分校、戴維斯分校和默瑟德分校有3個合作校區，都設有研究項目。中心創造和利用信息技術來解決最重要的社會需求問題，如能源、交通、地震安全、教育、醫療、農業和環境等。[13]中心提倡項目的跨學科教育使命，每個項目至少包括3名成員，學生修學和研究皆以問題或領域為邏輯起點和導向，鼓勵學生積極參與跨學科研究合作，通過設立孵化器、種子基金，促進科研成果商業化、社會公益化知識轉移。[14]

密歇根大學社會研究所是世界范圍內高校社會科學跨學科研究的典范。研究所下轄5個跨學科研究中心，分別是在近70余年的過程中逐漸發展壯大的，中心各研究主題明確包括政治、人口、調查研究、群體動力中心、大學間政治與社會研究這5個方向。校方不向研究所提供撥款，各中心運行經費全部依靠公司、基金會、企業、政府等甲方簽訂合同提供的研究經費，資助解決社會實踐問題為出發點，聚集社會學、歷史學等各社會科學家開展跨學科人才培養教學和科研。其中的組織管理模式、美國選舉、青少年毒品使用、青少年暴力問題、退休與健康等眾多研究影響美國社會經濟組織發展，并成為研究經典范例。[15]研究所以實際社會問題為研究出發點，向社會基金會、經濟企業組織、政府權力部門申請研究經費，聘請跨學科專家組成團隊，通過科學研究解決實際重大問題，影響社會經濟、社科研究發展。

斯坦福大學因其對交叉研究的開放性而著名，現有跨學科獨立研究機構16個，面向環境、人類生存及健康等領域，采用獨特的管理體制、運行機制、人員配置、資金支持、資源共享。[16]

新加坡國立大學和南洋理工大學這兩所頂尖大學的科研重點，均聚焦在國家需求的研究領域上，立足新加坡區域特點和面臨問題，建設校級卓越研究中心，方向和領域包括可持續發展、亞洲事務、健康、未來教育等，并將研究推向世界最高水平。

臺灣國立交通大學擁有7個“頂尖研究中心”，領域包括納米電子、腦科學等[17]，中心的設立以院校傳統優勢為基礎，結合臺灣地區經濟產業全球化生產競爭實際，面向未來、復雜、顛覆性問題。破除學科藩籬，以能夠解決問題為條件吸納教師和學生;破除空間障礙，打造一流條件吸納跨院系、跨校、跨國頂尖人才;破除體制機制阻礙，校內學生教師進入的頂尖中心開展教學研究，關系仍隸屬于原院系，學生按學分修學完成學業開展研究，教師按時向原院系進行考評，按照教學、科研、社會服務等幾個方向和側重，舉證相關工作量及成果。

五、跨校跨學科培養項目

多校跨學科人才培養是新的做法，相比高校聯合培養而言，不僅突破了學校的界限，而且打破了學科專業的限制，共同發揮不同學校之間的強項和優勢，強強聯合培養高端人才。佐治亞理工學院與麻省理工學院、加州理工學院并稱美國三大理工大學，素有“南哈佛”之稱埃默里大學法學院在全美法學院排名中一直位于前列。佐治亞理工學院與的埃默里大學法學院合作開展“TI：GER”（Technological Innovation：Generating Economic Result，TI：GER）項目，是將工科博士生（PhD）、法律博士生（JD）和工商管理（MBA）學生集中起來，進行2年聯合學習和研究的跨校跨學科研究生培養項目。

項目聚集不同學科背景研究生，便于其交流、溝通、團隊能力提高;提升自身專業、汲取其他專業素養;通過思想碰撞、經驗分享開闊研究生眼界、發散思維、提升創新能力。[18]PhD學生了解法律、管理、商業，將工科技術和創新經過創業實現商業化、市場化，獲得經濟和社會收益，反思和重新審視自己的研究，提高領導力。MBA研究生學習和了解工科語言、思維、知識并學習法律知識產權相關內容;JD理解科學知識與商業運作原理。

除不同專業研究生，項目成員還包括佐治亞理工學院管理學、工學，埃默里大學法律、經濟、管理專業教師;產權和技術律師、風險投資人、科技型創業者等項目指導;助教等。PhD第3年參加項目，MBA貫穿于2年學習，JD最后兩年加入，要求參與項目者是在扎實其自身專業基礎上開展補充學習。除了選修補充課程要求之外，第一學期參加一系列講座，期末交付知識產權分析和行業分析。第二學期參加一系列研討，期末交付商業計劃書。第三學期繼續完善、補充、開發商業計劃。第四學期，參加商業計劃競賽、商業項目、創業項目、海外項目等。[19]項目在多個領域獲得國際項目和商業競賽獎項，提升學生多方面能力，除專業能力外，大幅度提高學生軟技能。除了佐治亞理工學院與埃默里大學法學院外，錫拉丘茲大學和加利福尼亞大學伯克利分校也聯合開展了“高科技中的法律”項目。

六、啟示與討論

世界一流大學跨學科人才培養早已突破理論探討，在教學實踐中形成一定規模并成為世界一流大學卓越教學和人才培養創新的亮點和特色。跨學科培養的學生各方面素質能力得到提升，增強了就業創業能力并獲得了較好的評價與認可。知識生產模式變革是跨學科人才培養興起的原因，跨學科研究和教學將成為未來新興學科和領域的一種形式。我國高校跨學科人才培養需要從理念、管理、制度、師資、課程等方面進行較大突破。

（一）跨學科人才培養已成為世界一流大學新的亮點

世界一流大學以靈活、高效、創新、領先、質量有保障的制度環境，高水平師資和培養一流人才為標識和品牌，跨學科人才培養恰好符合世界一流大學發展要求和條件。本科階段的跨學科培養提升學生通識知識、廣闊視野和領導力，研究生階段跨學科培養出高端的專業交叉人才。

世界一流大學通過其治理結構形成與產業、校友、學生等各方利益相關者信息互通的開放組織，能夠有效接收內外部需求變化情況，通過完善的培養方案設計、課程體系設計、不同背景教師共同參與，實現跨學科人才的輸送和科研產出。如上文所述，世界知名大學均已開展了本科生或研究生層次跨學科人才培養，雖然目前來看所培養的跨學科人才所占比例有限，但是總量卻是與日俱增。

在世界一流大學實現跨學科人才培養的同時，我們也應看到，這一趨勢和改革嘗試起始于頂尖大學，由頂尖大學的個別院系專業開始，逐漸向有跨學科需要的其他院系推開。自愿選拔優秀學生參與跨學科培養，通過少數優秀學生的優異表現來保障達成跨學科學習的目標要求。因此，跨學科人才培養是集中優勢資源達到更高教育水準。

（二）跨學科培養提升學生綜合素質與就業創業能力

傳統人才培養方式僅聚焦于某一專業和學科知識體系，這也使得學生的知識面、思考方式和技術能力較為局限。讓學生探索多領域知識，通過團隊研究訓練他們的寫作能力和方法，通過跨學科培養提高人才的素質層次，才能有效解決今后面對日益復雜的實際問題，提高就業面、創業能力和創業成功的幾率。

近年來，跨學科人才培養愈加受到學界關注，美國相關研究業已發現：第一、從能力方面看，接觸多學科知識和訓練，必然能夠開闊學術和工作視野，促進跨學科和多種思維方式的建立，提升創造力、整合力和適應力;[20]第二、社會性發展方面，復合專業學生擴大社交網絡，參與更多課外活動，提高觀點表達、文化理解、寫作等各方面能力，從而提高學生的人力資本水平，增加升學機會與工資收益;[21]第三、從知識和學術的角度，跨學科教育能夠培養學生認識單一學科局限、理解學科間以及科學體系的關系，做好知識和技術遷移的準備，提高學習能力成為終身學習者，重視倫理與社會責任。

（三）新的知識生產模式出現促進新興學科領域涌現

知識生產模式是關于知識論的探討，知識在本質上是社會化建構的過程，知識生產與社會發展是相互適應、相互協調的雙向過程，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）在新技術革命和知識經濟背景下，根據知識生產模式Ⅰ提出模式Ⅱ，關注知識在產業經濟增長中的形態。區別于傳統模式I注重認知情境下科學研究范式與知識內在結構之間的邏輯關系，模式II更注重實踐背景下，知識在應用和實踐領域的經濟效能。普遍接受的“大學-產業-政府”三螺旋動力機制產生了一個國家創新體系，強調了三方合作，促使形成如風險資本公司、技術轉移辦公室、孵化器和科學園等混合組織，加速知識的轉化。

知識生產模式Ⅲ在2003年提出并得到不斷完善發展。[22]模式Ⅲ指在問題情境下，突破人為設置的基礎科學、應用科學隔閡，打破同質性、等級性知識壟斷，從學科背景中抽取知識元素，根據問題設置解決方案，重新組合成“多層次、多節點、多形態、多主體”的多維聚合型知識群，營造不規則研究、教育和創新生態系統。模式Ⅲ所對應的四螺旋動力機制是在“大學-產業-政府”中加入“公民社會”，以平衡三螺旋中過于強調產業經濟利益，突出社會公共利益，重塑大學、研究共同體、社會組織和公民的權利和地位。如上文所述的跨學科研究中心，皆以重大公共問題為研究出發點，打破原有學科界限，促進新知產生和社會平衡發展。

“無論是知識的創新，還是創新人才所具有的創新能力，常常都具有一種突破傳統學科分類與知識界限的含義”，[23]跨學科逐漸成為一類新興學科的產生模式。跨學科的根本動力在于實現了知識的互動，在研究者的合作過程中形成不同學科知識間的流動、轉換、應用和創造，從而實現了知識跳出學科范圍的再組合，在優勢互補與重組中實現高層次知識管理，促進新知識的創造和研究者創新力的提升。跨學科在理論研究和實際應用領域都有所發展，它帶來的不僅是知識生產、學科的革命，更是課程和培養等系列內容的革命。

跨學科是研究型大學學術組織發展的重要特征之一，大學跨學科研究關系是建立在跨學科知識共享機制基礎分支上，受到跨學科社會網絡因素、知識轉化因素、環境因素影響。因此，跨學科中知識共享機制包括單項學習受益機制、雙向互惠受益機制和組織機理機制的三種知識共享動力機制，跨學科知識共享動力受到高位勢專有學科知識貢獻與嵌入方、低位勢專有學科知識學習與整合方、跨學科成員知識共享互惠三個因素的影響[24]。跨學科發展不僅僅是因為社會現實的客觀需要，也是學科門類齊全后的發展新趨勢。

（四）我國高校跨學科人才培養尚存在較大提升空間

面對世界一流大學跨學科人才培養的趨勢與潮流、新的知識生產模式和產業融合發展，雖然我國學科專業管理、課題項目申報中均單獨列出跨學科類型，但是總體來說我國高校特別是“雙一流”高校跨學科人才培養依然存在較大提升空間。由于在學科專業、教師歸屬、業績考核等方面存在比較嚴格的縱向管理，導致學科交叉存在阻力，教師主要為所屬院系服務，教師的教學科研績效考核主要歸屬院系所有。因此，對于跨學科發展和人才培養存在比較固化的問題。

與世界一流大學相比，首先，我國高校是否認識到和承認學科交叉、產業融合是未來的發展趨勢，促進跨學科發展和培養跨學科人才能夠為高校帶來更多的學術聲譽及高質量的畢業生。在認識的基礎上，高校為學科交叉發展和跨學科人才培養提供更加適宜和促進發生的內外部環境。第一是治理體系、治理能力，我國高校應通過完善治理體系提高治理能力，形成便于信息、需求、人財物流動的開放組織，建立學校、院系、學科專業三級委員會，更快的了解和預見外部產業、社會對教學科研和人才培養的需求，以委員會的形式進行綜合研判，緊密結合外部發展態勢不斷明確和修訂組織目標和發展方向，爭取支撐組織目標實現的資源。

第二是需要更加靈活的學科專業管理制度和師資聘任、選拔、考核、評價、晉升制度。經委員會確認開展跨學科人才培養后，學科專業方向需要進行調整，調整后的學科專業方向吸收相關交叉學科內容，依據交叉融合程度重新確定學科專業方向歸屬。因此，學科專業管理制度宜寬不宜窄，以便于跨學科專業的產生和后續管理。在確定學科專業方向后，應配備與之相符的師資力量，需要其他學科的師資加入，甚至吸納業界有資質的人員以兼職或其他形式加入師資隊伍，提高各方合作的可能性與實際效果。這需要委員會或行政領導招募相關資質人員，以聘任合同的形式，靈活選聘符合跨學科人才培養方向的教師，將跨學科教學科研績效納入總體考核項目，在晉升評價方面鼓勵教師開展跨學科工作。

第三是在委員會了解外部需求，研判確定跨學科發展方向后，設計出與跨學科人才培養目標相契合的課程活動，配備具有課程活動體系相關資質的師資隊伍，運用在線教學監測工具開展精細化教學管理，在教學一線建立以質量評估為核心的治理結構，培養高水平跨學科人才。新知識生產模式的出現帶來的是新領域、新性質知識的加入，帶來知識傳授內容和形式的改變和豐富，這些影響和變化都納入課程設置，開展跨學科課程改革。跨學科的趨勢帶來的不僅是知識生產、學科的革命，更是課程的革命，是課程目標、課程體系與內容、課程實施、課程資源、課程評價等內容的革命，也同時需要教育評價的革命。

應該看到，出現跨學科人才培養如此局面的深層次原因是知識生產模式發生了變化，新的模式和動力機制將深刻的改變新知識產生的內容和方式等，跨學科也將成為一批新興學科產生的主要模式。在我國追趕和迫近世界一流大學的道路上，我們要注意到世界上新的變化和趨勢，及其所帶來的發展和改變，更重要的是認清深層次的機制和動因，并有針對性的借鑒和移植。

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