尋找與學生生命的“鏈接點”

摘要：學習語文要引導學生從中獲取有益于人生的啟示，汲取有益于生命成長的營養，教學中要尋找與學生生命的“鏈接點”。擬以文本為依托，尋找“鏈接點”;推進教學進程，尋找“鏈接點”;在進行“鏈接點”教學時，教師應啟發學生展開豐富的聯想與想象。

關鍵詞：尋找;“鏈接點”;教學過程;多方輻射

在莫斯科的奧斯特洛夫斯基紀念館里，陳列著他經常閱讀的書籍，其中許多都是描寫英雄人物和他的祖國俄羅斯的經典文學作品。正是這些作品令參觀者想到《鋼鐵是怎樣煉成的》一書中主人公保爾·柯察金性格形成的源泉。同樣，學習一篇課文，我們希望學生從中獲取有益于人生的啟示，汲取有益其生命成長的營養。

古人強調“文以載道”。文字承載的“道”使其成為閱讀者的精神源泉。德國教育學家普朗格曾說，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將其生命感、價值感喚醒。而語文學科本身是指向“人”的，喚醒激發學生的生命意識，正是教學的主要目標。面對文字，我們要激發學生的想象與思考，進而喚醒學生的生命感與價值感。為此，我們要在文本教學中尋找其與學生生命的“鏈接點”。

關于在文本教學中尋找其與學生生命的“鏈接點”這一問題，許多教師的做法有些不妥：一是忽略。比如，教學人教版高中語文必修4第四單元《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》這組課文，只是讀一讀，譯一譯，然后將文言常識進行講解，將一些關于人物的性格特征的結論告訴學生。這種做法對于學生而言，借用魯迅《拿來主義》的話就是：“不要誤解為‘拋來的東西，這是‘拋給的，說得冠冕些，可以稱之為‘送來?！倍清e位。許多教師教完一篇課文，并未用心設計反思這一教學環節，而是提一些大而無當的問題，如學過這篇課文，請你談一談自己的感悟;想一想，我們苦苦讀書的目的是什么等。學生的回答常常會超出教師的預期，面對學生的“錯位”作答，授課教師頗感尷尬。

這三篇古代人物傳記，分別選自《史記》《漢書》《后漢書》，從所選的人物來看，或將相，或外交使者，或科學家;從人物品質而論，或有勇有謀，或忠心愛國，或謙遜勤奮。教材的編者可謂是用心良苦，三篇傳記中人物生活的時代環境、故事行跡及價值取向各不相同，但都不愧是中國歷史上“大寫的人”，此一環節又豈能忽略？

我們認為，尋找文本教學與學生生命的“鏈接點”，應以文本為依托，從生本出發，通過問題的設置，循循善誘，讓學生暢所欲言。

一、從生本出發，尋找“鏈接點”

教師為什么找不準文本表現的情感、態度、價值觀與學生精神、生命成長的“鏈接點”？據我了解，許多教師從文本出發，關注的重點大多為這篇傳記敘述的重點事件是什么？主要表現人物的性格特點是什么？倘若文本中的重點或者人物的主要性格特征恰恰無法引起學生共鳴，教師關注的這些又怎么能起到“鏈接”作用？以《廉頗藺相如列傳》為例，主要故事是“完璧歸趙”“澠池相會”，主要人物藺相如的品質是有勇有謀。無論是 “璧有瑕，請指示王”取回和氏璧的巧妙，還是“乃使其從者衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙”的完璧歸趙的智慧，都表現了藺相如的“謀”;無論“臣知欺大王之罪當誅，臣請就湯鑊”甘愿受刑，還是“五步之內，相如請得以頸血濺大王矣”的同歸于盡，都表現了藺相如的“勇”。用“有勇有謀”概括藺相如這一人物性格特征自然沒問題。我聽過幾位教師的課，也都這么歸納。但是，倘若能否以此作為與學生生命的“鏈接點”，則需進一步研討。

既然教師尋找的是與學生生命的“鏈接點”，就應該從學生的實際出發。同時，“接受理論”告訴我們，任何讀者都有權力按照自己的方式和觀念去解釋自己的閱讀對象，并決定對它的接受。因而，在一篇文本之中，與學生生命的“鏈接點”也可能并非唯一。我們對本單元三篇課文的“鏈接點”不妨作如下設定：《廉頗藺相如列傳》可以是藺相如在“負荊請罪”中表現出的博大胸襟和“以先國家之急而后私仇也”的高尚境界，可以是廉頗知錯能改的精神，也可以是繆賢的知人而薦、慧眼識珠、發現“千里馬”的伯樂精神。《蘇武傳》可以是蘇武“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫形象，也可以是蘇武對待同為勸降的衛律、李陵的不同的言語方式?！稄埡鈧鳌房梢允瞧洹半m才高于世，而無驕尚之情”的謙遜，可以是其“從容淡靜”的持重，也可以是其“不行”“不就”“不應”的淡泊名利、執著嚴謹。

二、推進教學進程，尋找“鏈接點”

就本單元教學而言，作為教學環節之一的“鏈接點”是基于學生掌握文本內容以及文言知識積累的基礎之上，是教學的進一步推進。

課堂教學的每一個環節之間應該是“無縫對接”，不應留下明顯斧鑿之痕，更不應彼此脫節。因此，課堂教學應該是學習內容不斷深入、學習活動不斷推進的過程。學習內容與活動之間應該有一定的內在聯系。同樣，由文本內容的分析到尋找與學生生命的“鏈接點”也應該是一個有聯系有邏輯的合理過程。

教學《蘇武傳》一文，我在肯定了蘇武經歷勸降、幽禁地窖、斷絕飲食、放逐北海、廩食不至等艱辛與磨難仍然杖節牧羊的堅如磐石的意志之后，讓學生齊讀最后兩段。讀畢，我問學生，剛才讀過的兩段文字中，哪一句最為感人？學生異口同聲回答：“武留匈奴凡十九歲，始以強壯出，及還，須發盡白。”接著，我有感情地將這個句子反復讀了兩遍，然后問學生：“這個句子讓你產生怎樣的情感？”學生回答：“一是對蘇武峻潔高標的人格和忠誠的贊美;二是為蘇武在與歲月抗拒之后從匈奴歸漢感到欣慰。”我認為學生如果僅僅理解到這里，遠遠還不夠。尋找“鏈接點”的意義在于讓學生有一種“于我心有戚戚焉”之感，產生感同身受般的共鳴，更要引導其汲取其中的精神力量，讓自身的心靈更加健全。

針對第一點，我采用“問題鏈”的形式進行啟發引導：“蘇武如果投降匈奴將得到什么？蘇武為了堅守付出了什么？堅守之后又得到什么？一個人應該如何看待得與失？富貴和名節不可得兼時，我們究竟應該如何取舍？”

針對第二點，我提了這樣幾個問題：“蘇武在北海十多年里有沒有可能隨時倒下再也站不起來？如果蘇武的生命在某一個風雪交加的夜晚悄無聲息地消失呢？‘何世無奇才，遺之在草澤，歷史上是否有一些像蘇武一樣甚至比蘇武還偉大的人‘空以身膏草野呢？”

學生不一定能準確地回答出教師提出的所有問題，但可以自由表達自己的思考，教師也不一定將這些問題的“標準答案”提供給學生，關鍵是引導學生找到思考的方向，將有形的文字與無形的思考結合起來，讓學生的心靈接受洗禮，對是與非作出自己的判斷，進而給學生的生命注入更多的正能量。

三、以“鏈接點”為核心進行多方輻射

“鏈接點”并不具有唯一性，課堂教學的走向有時候并非延著教師課前的預設而展開。課堂生成往往是師生之間或者學生與文本之間碰撞之后生成的火花，如果教師能夠加以引導，就有可能形成燎原之勢。

在教學《張衡傳》時，學生將全文朗讀并翻譯之后，我心底忽然冒出一個問題，張衡的偉大之處在于多方面的才華，致力于科學、文學與政治等“不相容”的事業，并且都取得了驕人的業績，那么張衡身上最可貴的品格是什么？正當我沉思默想之際，一學生舉起手說：“我認為是課文第一段所說的‘從容淡靜四個字?！蔽肄D念一想，有道理，并將這四個字板書在黑板上，然后說了句，西方有句諺語叫：性格即命運。不過，我還是將話語權交給學生：“何以見得？”這位同學回答說：“從容，即指一個人處事不慌張，很鎮定，很悠閑舒緩的樣子。淡靜，淡泊寧靜，所謂淡靜若水。張衡正是因為‘從容淡靜，創作《二京賦》才能‘精思傅會并堅持十年，才能撰寫出《靈憲》《算罔論》等著作，才研制出渾天儀和精致的候風地動儀;才能在‘帝引在帷幄的高位上甘冒欺君之風險‘詭對而出，才會雖陪伴君王之側而‘常思圖身之事;才會在出任河間相時，‘刮骨療傷，鐵腕從政，然后急流勇退，保全自我”。這位同學的分析贏得了全班同學的熱烈掌聲，我也不吝溢美之辭。

“我們學習何嘗不需要‘從容淡靜呢？”接著，我也有感而發，從宋朝無門慧開禪的那首“春有百花秋有月，夏有涼風冬有雪。若無閑事掛心頭，便是人間好時節”談到周作人創作的文章，再談到上海一位中學老師寫過的一篇題為《“玩”出來的高考佳作》，進而談到朱自清創作《荷塘月色》一文中體現出的“從容淡靜”，又談到《儒林外史》中兩個尋常小人物說貨賣完后到永寧泉吃一壺水、再到雨花臺看看落照的“從容淡靜”……學習要從容淡靜，生活也應如此。

從課堂上學生聽課的眼神與表情不難看出，這一節課教師講得投入，學生積極參與、聽得忘情。教師真真正正地將文本內容與學生生命融合起來。我想，我們不僅僅是學課文，也是在談學習方法，談修養，談立德。

下課后，我也沒想到《張衡傳》這篇傳記為何以“從容淡靜”作為與學生生命的“鏈接點”，并引導學生向四方輻射。針教師而言，如果溯因的話，應該感謝自己平時的勤于閱讀，才能逸于課堂。

當然，并非每篇課文或者每堂語文課都要尋找“鏈接點”。倘若找不著或者不適合，沒有這一環節也未嘗不可;一旦找到合適的“點”，則不妨延展、輻射。我們不必糾纏于基礎性與人文性，關鍵還是取決于課文內容，取決于某一節具體的課堂師生之間的心靈碰撞，取決于彼時某一個或某幾個學生的“靈感”，取決于執教者的閱讀視野和語文素養。

【基金項目：福建省中青年教師教育科研項目成果之一，項目編號：JZ170443（福建教育學院資助）】

作者簡介：鄭仁水（1965—），男，福建省大田縣第一中學高級教師，主研方向為閱讀教學和高中語文課堂教學。