中美中級漢語教材詞匯選擇差異研究

鄧玨

摘? ? 要： 對外漢語中級階段作為承接初級、邁向高級階段的橋梁，在整個漢語教學過程中起著關鍵性的作用，這一階段的詞匯教學廣受關注。本文選取中美兩國編寫的兩套主流中級漢語教材《超越》和《發展漢語》進行詞匯選擇方面的比較，探究兩國在詞匯的教學目標、數量把控、語法功能、文化內涵、語體色彩方面的差異，得出中國大陸教材整體要求高、難度較大和美國教材在交際性上略勝一籌的結論。這對中級漢語教材詞匯部分編寫，具有一定的啟示。

關鍵詞： 漢語教材? ? 詞匯選擇? ? 中級? ? 中美對比

詞匯是語言的三要素之一。詞匯教學貫穿對外漢語教學的始終，在對外漢語教學中處于中心地位。中級階段是漢語學習者由初級向高級過渡的關鍵時期，這一階段的詞匯學習在整個學習過程中至關重要。海外漢語教學實踐表明，在漢語教學取得重大進展之余，中國漢語教材在海外也出現一些“水土不服”的癥狀（徐弘，馮睿，2005;徐家禎，1996;劉月華，2002），教材的詞匯選擇是值得進一步討論的話題。中國大陸和美國本土的中級漢語教材在詞匯的選擇上從指導理念到詞匯的數量和呈現形式上都存在差異。

隨著對外漢語教學熱的升溫，國家漢辦先后頒布《漢語水平詞匯與漢字大綱》《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》《新漢語水平考試大綱（HSK1-6級）》等第二語言教學大綱以指導和規范漢語教材編寫和教學活動。20世紀90年代美國外語教學學會推出后經修訂的《21世紀外語學習準則》及其中最重要的5“C”原則（Communication溝通、Cultures文化、Connections貫連、Comparisons比較、Communities社區）成為該國外語教學的指導原則。我國頒布的各類漢語學習大綱和5“C”最顯著的差別在于我國大綱明確指出了各個級別漢語學習者應掌握的語言知識點數量和具體項目，而5“C”原則和ACTFL Proficiency Guidelines僅僅是對學習者在語言能力應當實現的目標進行描述。

AP（Advanced Placement）課程和考試是完美貫徹了5“C”和三種交際模式精神的經典范本。AP是由美國大學理事會主辦的“大學先修課程”的簡寫，是一種將大學課程下放到高中，供學有余力的優秀學生選修并參加考試，分數達標后可以充抵大學學分的考試。沒有具體的語言大綱并不意味著AP課程和考試是“漫無邊際”的，王若江（2006）[1]指出，AP考試在學習的總體目標和三種模式的框架下，從某種意義上說還是提供了隱性的綱目標準，既完成了交際任務又實現了目標。

《超越（CHAOYUE—Advancing in Chinese）》（2010）是由威斯康星—密爾沃基大學（University of Wisconsin-Milwaukee）的陳一芬團隊編寫的、由哥倫比亞大學出版社出版的AP中文教材。這是一本旨在幫助美國高中生達到漢語中高級水平并應對AP中文考試的教材，是一本有很強國別性并具有應試性質的綜合教材。劉珣主編的《發展漢語·中級綜合（第二版）》（分為Ⅰ、Ⅱ兩冊）（以下簡稱《發展》），由北京語言大學出版社出版，是一本適合中級水平學習者進行為期一年學習的高校漢語綜合課教材。兩套教材在各自出版的國家都被廣泛使用，均有主流代表性。本文旨在通過對兩套教材詞匯部分的比較，探究兩國在中級階段詞匯教學的不同理念，為今后的中級教材編寫提供相關啟示。

經過對兩套教材詞匯表的分析比較，可以總結出以下五點差異：

一、詞匯教學目標差異大，中國教材對學習者詞匯的認知和記憶要求高于美國教材。

關于中級階段學習者的主要任務，現在我國的主流觀點是“一方面盡可能地擴大詞匯量，一方面在詞的意義與聯系方面下功夫，語法內容亦重點在于談詞的語法意義”[2]、“同時進一步加深學生對兩種不同語言的詞語各方面差異的認識，并學習更正確地運用這些詞語”[3]。這一階段從美國的外語教學觀念看來仍是一個穩固基礎的時期，并不是一個突飛猛進的大幅提升期。作為美國高中和高校使用最廣泛的漢語教材《中文聽說讀寫（Integrated Chinese）》的主要編寫者之一，劉月華根據美國漢語教學的實際情況，提出這一階段的學生“顧不上擴大詞匯量，更顧不上辨析同義詞、近義詞”[4]，他們的主要精力應該放在學習規范的口語、培養語感、鞏固基本語法和句型上。

兩套教材都把詞匯表中的詞語分為一般掌握詞語和核心詞語兩類。一般詞語只要求學習者認識，核心詞語則要求學習者在口頭交際和書面交際中使用。

在兩套教材詞語的數量上（本研究只統計了詞匯表中出現的詞語，包括專有名詞，頁下注中的詞語沒有計入總數），《超越》的18個單元中有2個復習單元，沒有生詞的學習，其余的16個單元均有生詞。16個單元共計861個詞，其中核心詞語有617個，占總詞數的71.67%。其總詞數只占《發展》兩冊書總詞數的一半，而其核心詞語數量與《發展》兩冊書卻相差無幾。由此可以看出，《發展》讓學生接觸到數量極多的詞語，這無疑可以擴充學生的語料庫，但是這1400多個詞中要求學生重點掌握的不到一半。相比之下，《超越》的這一核心詞比例顯得更合理，學習者無須為了過多的非核心詞語而花費太多時間和精力，所學的大部分詞語都是核心詞語，學習后在口頭和書面交際中使用的概率非常高，很有成就感。

表1? ? 《發展》兩冊和《超越》每課的生詞量

二、在繁簡字形、各主要漢語使用地區詞匯的兼顧上，美國的教材考慮更全面。

《發展》主要面向在中國大陸的漢語學習者，詞語的選用完全是以大陸的習慣為準則的?！冻健愤@本書考慮到從中國大陸及中國香港、臺灣地區移居美國的華人，在一些詞語上使用的差異及標注語音的不同方法，收錄了對同一事物或意象所使用的不同詞語。

《超越》除了收錄表述性差異詞語外，還選用了由于主要面向的學習者所在地區社會體制、意識形態、風土人情與《發展》的不同而產生的非表述性差異詞語。如“小費”“常青藤”“本州”等詞反映了美國特有的生活方式和文化習慣。這些詞匯的輸入提高了美國學習者把自己的日常生活和漢語聯系起來的積極性，讓他們更愿意并且更有自信用漢語表述自己生活環境中的事件，有利于達到5“C”中“社區”（Communities）原則提到的“學生在學校和學校以外的環境使用中文”的目的。當然，這種做法是有利有弊的，“編者在選詞上都比較重視在本地域的實用性，反過來說，這種選詞原則又會不利于在其他地域的交際”[6]。

三、中國大陸教材重詞匯的語法形式，美國教材重詞匯的語義和語用。

兩套教材詞匯表中可以觀察到的一個較為顯著的差異是《發展》的每個單詞都標注了詞性，但《超越》中完全沒有體現這一點。原因之一是《發展》列出了切分到最細的詞語這一層級，以便介紹每個詞語的詞性?！冻健吩~匯表中的很多項目并不單純以詞語出現，而是以詞組、短句的形式呈現，如“打麻將”“戴賺點兒錢”“談得來”“棒極了”等，加深他們對一些固定搭配或常用習語、短語的印象。這一安排可以達到劉月華對中級階段學習者提出的培養語感的目的。

一個更深層的原因是中美兩國在外語教學上一個不同的理念：我國外語教學看重與語言知識的掌握和語言形式的正確性，美國的外語教學重視語言能力和語用能力的掌握、試圖淡化對語法知識的強調?！禔P中文課程大綱》明確提到語言能力的培養高過單純的語法知識掌握的理念。曾妙芬如此闡述了課堂的語法教學理念：“溝通式的教學法不強調教語法，而強調語用，也就是能適當地在真實語境中使用語法。因此，課堂教學不談論語法，將談論語法的時間減至最低，盡量創造適當的教學語境，制造機會，讓學生靈活地使用語法結構，表達自己的想法和意見?！盵6]（55）盡管如此，參考現今美國高中和大學使用最廣泛的漢語教材《中文聽說讀寫（簡體字版）》（第4版，2017），每課的生詞還是標出了詞性。標注詞性這一做法成為現在市場上通行的大多數針對外國學習者的權威漢語詞典的共識。詞性標注意義何在？詞性標注首先可以幫助學習者“明確詞和非詞的界限”[7]（45），區分詞和不成詞語素。對于以漢語為母語的人來說，他們可以憑借熟練的漢語語感判斷一個語言單位是詞還是不成詞語素、是否可以單用。對于沒有這種語感的第二語言學習者來說，脫離了對一基本理解，混亂和誤用不可避免。在理清這一基本概念后，學習者需要意識到詞義和詞性之間一一對應的關系，“詞義和詞性的關系是密切相關的。有什么樣的詞義就會反映出什么樣的詞性，反之，有什么樣的詞性，也就會有什么樣的詞義。詞性不同，釋義的方法也就不同”[8]。孫德金指出：“詞性標注的主要作用是指導造句，而不是構詞?！盵7]（44）

四、美國教材選用的詞匯主要對中國傳統文化進行了介紹，而中國教材中的相關詞匯則更多涉及當代中國的社會生活與中國人的價值觀。

《超越》中大量出現如“剪紙”“鞭炮”“布袋戲”“打麻將”等具有非常濃厚的中國文化氣息的詞語。這是5“C”之一“文化”（Cultures）原則的滲透，有利于學生了解在以中文為母語的世界各區域中具代表性的中國文化習俗及其意義與價值。中國大陸教材一般會選擇在初級階段介紹中國的文化傳統和風俗，《發展》的中級階段教材則是選擇了反映當代中國社會生活和人際關系的詞語，如“婆婆”“面子”“人情”等。科技、網絡、環保等富有時代氣息的詞語大量出現在兩套教材中，體現5“C”之一的“貫連”（Connections）原則，讓學習者在學習漢語的過程中增加并強化了與其他學科知識的聯結。

五、中國教材詞匯多為書面體，美國教材的詞匯多為口語體。

《發展》每單元由兩篇一千字左右的課文組成，所有的單詞均出自課文，是一種以課文為依托的詞匯學習。課文均選自中文報刊，后經過加工、改編，其中敘事性的文章占主體，也有少部分說明性的文章。這些正式語體的文章決定了教材所選擇的詞語在語體上以書面語體為主。20世紀80年代，交際法取代了長期占據主導地位的語法翻譯法和后來的聽說教學法，成為直至今日美國的主流外語教學法。交際法中所指的交際包括口頭交際和書面往來。Savignon（1998）[9]闡述了交際法所包含的三要素，即表達、理解詮釋和語義協商?！冻健分忻總€單元圍繞一個主題展開，由日記、書信、人物對話、連環畫、采訪問答等多種形式的短小文書組成。作為與交際法聯系最緊密的教學方法，任務型教學法被廣泛應用到《超越》的各個單元中。學習者要在完成如辯論、采訪家人或朋友、制訂旅行計劃、制作任務解決方案并陳述等各式各樣的任務中學習和提高語言的運用能力。同時，此教材中每個單元提供了較廣范圍內和單元話題有關的詞語，但是詞語之間的聯系相對而言沒有《發展》中那么緊密。

通過兩種教材中出現在生詞表中的詞語（不包括專有名詞）與《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（簡稱《大綱》）的對比，可以得出以下詞語分級的數據：

表2? ? 《發展》兩冊合計和《超越》詞語分別在《大綱》中的分級情況

《發展》兩冊書合計詞語的上綱率達到76.37%。除去超綱詞外，乙級和丙級詞語占所有詞語中的比例最大?！冻健吩~語的上綱率達到65.27%。除去超綱詞，甲級和乙級詞語占所有詞語中的比例最大。通過比較可見，《超越》主體詞匯還是漢語中的最常用詞，《發展》主要向學習者介紹了使用頻率略低、相應的掌握起來難度更大的詞語。

美國漢語教學最終的追求是“成功的交際才是目標;語言的恰當性和準確性只是達到那個目的的手段”[10]（14）。“課堂至少50%以上的時間花在以學生為中心的互動活動上”[10]（12）是《AP中文教師指引手冊》給中文課堂設計提出的建議。盡管在前言部分，《發展》提到教材對交際情景、活動任務的注重和對學習者語言交際能力的培養，但從其詞匯的常用性和課文文體的單一、練習部分偏重書面練習看，《超越》在交際性上比《發展》略勝一籌。

通過以上比較，我們可以看出中美兩國教材詞匯選擇上折射出的理念差異。HSK考試和AP中文考試的考查方式在很大程度上決定了兩國教材的差異。與美國對語言學習者中級階段的要求相比，中國的漢語教學大綱對學習者在詞語的認知、記憶及邏輯思維的培養上提出更高的要求，有助于日后綜合語言能力的穩步提升。與此同時，我們也看到美國教材在詞匯選擇方面對交際法教學理念的落實。

參考文獻：

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[3]胡明揚.對外漢語教學中語匯教學的若干問題[J].語言文字應用，1997（01）：14-19.

[4]劉月華.關于中文教材課文的一些思考[A].世界漢語教學學會.第七屆國際漢語教學討論會論文選[C].世界漢語教學學會，2002：9.

[5]李麗君.大陸、臺灣、美國出版的五套基礎漢語教材詞匯選擇的分析——兼論基礎漢語教材詞匯選擇原則[A].世界漢語教學學會.第三屆國際漢語教學討論會論文選[C].世界漢語教學學會：世界漢語教學學會，1990：9.

[6]曾妙芬.推動專業化的AP中文教學——大學二年級中文教學成功模式之探討與應用（繁體）[M].北京：北京語言大學出版社，2007：118.

[7]孫德金.略談詞性標注的目的性問題[J].語言文字應用，2004（02）：43-46.

[8]陳瑞國.詞典標注詞性淺談[J].理論學習月刊，1994（09）：47-50.

[9]Savignon， S. J.. Communicative Ccompetence： Theory and classroom practice， 2nd edition[M]. New York： McGraw-Hill， 1998.

[10]Tseng， Miao-fen. AP Chinese Language and Culture Teachers Guide[M]. Charlottesville： The College Board， 2007.