淺談大學英語專業生閱讀思辨能力培養

謝爭霞 高瑞 夏金金 方小青

摘? ? 要： 針對當代大學英語專業生的思辨能力缺乏問題，本文以專四題型改革為切入點，以英語專業“綜合英語”課堂為例，提出課內教學方案“LEAP”，并輔之以課外自主閱讀分享會的培養模式，旨在改變大學英語專業生重識記、輕分析的現狀，提高其閱讀思辨能力。

關鍵詞： 思辨能力? ? “LEAP”課內教學方案? ? 閱讀分享會

一、引言

教育部高等學校大學外語教學指導委員會發布的《大學英語教學指南》對閱讀理解能力的培養目標做出了明確的闡述：能較好地理解閱讀中的邏輯結構和隱含意義，對不同閱讀材料內容進行綜合分析，形成自己的理解和認識，這一表述明確了英語教學方向且突出了思辨能力培養的必要性。2016年專四閱讀題型發生變化，新增五道問答題，并要求所填答案不超過10個單詞，這充分體現了專四閱讀對考生概括、思辨及表達能力的要求的提升，思辨能力的培養是大學英語課程的重要內容之一。本文針對當代英語專業大學生閱讀思辨缺乏問題，提出由Leading，Estimate，Analysis和Practice四大模塊組成的課堂教學方案和以“世界咖啡”為原型的課外自主閱讀分享會，從課內和課外兩大板塊著手提高英語專業學生闡述、分析、解釋及反思能力。

二、課堂教學方案：LEAP

針對國內目前仍存在的英語專業學生的“思辨能力缺席”現象，筆者認為在學生思辨能力培養中，學生應轉變角色，從以往的傾聽者轉為課堂的主要參與者，而教師應該與學生建立平等、和諧的教學關系。因此，我們提出“LEAP”教學方案，即L-LEADING（課前引入），E-ESTIMATE（學生評估），A-ANALYSIS（課文解析），P-PRACTICE（課后練習）。在“LEAP”教學方案中，教師的重要作用是引導學生思考，幫助學生發現、理解，學生作為主體對文本進行批判性思考與表達，培養思辨閱讀能力。

（一）L-LEADING（課前引入）

學習新課程前，授課教師會根據課文主題對學生進行趣味性的提問，在積極的氛圍中教師引導性地激發學生思考，將同學引入新課程學習中，而學生在思考過程中無形之中把課文主題與生活體驗聯系在一起，提前對課文主題有一定程度的理解。

如以《現代大學英語精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，課前老師提出問題：“你從小到大聽過哪些沒有事實依據的道理？”自由發散的問題在課前會營造積極的氛圍，使學生主動地進行相關問題的延伸思考，作出如“牙齒掉了要扔掉房頂上”之類的回答，這些道理大多是父母輩傳給我們的，它們一代一代流傳下來，我們從未懷疑它們的正確性。

此外，學生小組提前準備簡短的展示PowerPoint是有效的引入方法，學生小組要提前搜集整理相關資料，討論整理后制作成課件，在正式學習新課之前，用10分鐘左右的時間向學生講解展示的內容，期間穿插音頻視頻資料，不失趣味的同時幫助大家了解課程背景，而展示結束后的學生提問環節則是對學生聽講理解的一種考查，確保學生課前對課文背景已經有較深的了解。

不同于教師的問題引入主題，任務形式的課件呈現更能發揮學生的創造力和能動性，課件制作呈現的過程不僅幫助學生更好地掌握課文背景，而且鍛煉學生搜集整理甄別信息的能力，與對信息的綜合提取能力與框架的整體把握，更加強化學生的口語表達與邏輯思維。

除此之外，還可以通過文本故事表演的形式引入，更加生動形象地幫助學生理解。

（二）E-ESTIMATE（學生評估）

課前，學生應獨立完成新課文的預習，完成課文的ONE SENTENCE SUMMARY（一句話總結）及全文段落結構的劃分，學生的ONE SENTENCE SUMMARY根據各自的理解回答，這個環節主要為授課教師檢查評價學生對課文的預習及掌握情況，從而提前掌握學生對文章難易程度的反饋從而適當調整后期教學，達到針對學生的學習情況靈活應對的目的。同時，課后教師會安排鞏固擴展學生思辨能力的任務，對學生的思維清晰度、表達流暢與否和整體結構進行計分評估，分數會納入每個學生的平時成績，作為學生期末考核成績的一部分。教師每個月對比每個學生的表現與分數判斷學生的思辨能力變化。

以《現代大學英語? ?精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，如A同學的：“The author told us some reasons for our groundless beliefs and suggested us to do reasonable thinking.”而段落結構則根據各部分的主題劃分，如本課的部分Ⅰ（Para 1）The introduction： Prevalence of groundless beliefs; 部分Ⅱ （Para 2-Para 3）Result of environment in early life;部分Ⅲ （Para 4-Para 13）Parroting;部分Ⅳ （Para 14-Para 25）The writers praise for rational thinkers。教師會對如此類內容進行課前評估，課后評估內容見于（四）P-PRACTICE（課后練習）。

（三）A-ANALYSIS（課文解析）

在這個環節中，教師會對課文的重難點詳細分析教學，著重進行文章內容、結構、論證、語言及主題的講解和擴展，教授學生基礎知識的同時擴展相關知識，其中提問可以引導學生思考，避免學生陷入單方面受教而缺乏獨立思考的學習誤區中。老師從表達流暢性、語言準確性、內容的邏輯性、思考問題角度的創新性四個方面對學生的回答綜合評價后打分并計入平時成績，與此同時，學生可以結合學習與生活對文章主題提出個人的觀點，課堂鼓勵辯證性的學習思維。

以《現代大學英語 精讀4》Unit 4， Text A，? “GROUNDLESS BELIEFS”為例，授課教師上課會多方位分析課文，夯實學生基礎，如本課Para 18中的“ and conversely in the case of one who has pleasant recollections of his father， his mother， a teacher perhaps， or some other person who played a big part in his early life”就運用對比論證來說明情感上的聯系是形成沒有根據的觀點的理由之一等，這些知識在授課過程中都有可能進入提問，從而調動學生積極主動學習的主動性。

此部分的重點旨在促進學生獨立發表對作者及文本的看法，做出批判性思考，并口述回答。在教師給定問題的前提下，學生閱讀文本，完成獨立思考，作出回答的同時，老師從學生的回答反饋中整理出新的問題：

（1）作者是如何看待缺乏依據的觀點的

（2）作者筆下那些毫無根據的來源是什么

（3）作者通過文章呼吁的是什么（教師分別給出不同方向的問題）

根據學生的反饋，老師總結并提出新的問題：

作者對真相與思考所持的態度是什么（結合文章理解），你對此的看法是什么（獨立思考并說明）？

Once an opinion is accepted， whatever be the cause of its acceptance， it has a strong tendency to persist. Although the rational factors exist in the determination of opinion， there remains a desire among some people to discover the facts to consider things carefully in a clear， and rational way， and to find out the truth at all costs.（作者態度）其中所說的任何觀點一旦被接受，是否真的難以改變，學生提出反駁并舉出證明;以及對于作者追尋真理鼓勵思考的態度則見仁見智，學生對其進行批判性地思考學習，提出觀點例如“追求真理固然重要，但放在今天，不計一切的做法并不完全可取”等。

雖然這部分以教師問題的導向為前提，但教師扮演的角色只是課堂的引導者，學生作為主體進行問題的提出并回答，教師總結學生的問題后深入激發思考，深化主題的同時，促進學生批判性地看待作者的態度，整個流程問題由淺入深，學生作為中心，教師輔助引導學生做出思辨性的思考。

（四）P-PRACTICE（課后練習）

在進行完每一課教學后，教師會根據課文主題安排給學生不同任務讓學生實踐基于文本主題的思辨能力。

寫作上，教師會安排學生在完成課內學習和獨立思考的基礎上，在批改網進行寫作（以《現代大學英語 精讀4》Unit 4， Text A，? GROUNDLESS BELIEFS為例），則課后文章寫作即為“Think in a clear and rational way”，指導學生進行擴展寫作。將個人思維投射在文章主題上，結合自己的見解加深對課文的理解。在寫作準備階段，教師可幫助學生運用思維導圖、頭腦風暴等方法對題目進行多角度分析，讓學生在討論中集思廣益，多角度理解問題，從而激發學生寫作時的思辨能力，網上寫作也提供對作文的評價與意見，提高學生的寫作能力，合理利用網絡教學資源的同時最大化教學效率。

其次，教師會安排學生對文本主題進行討論辯論，學生將不同的想法呈現出來，以建立在個人理解上的觀點進行交流辯駁，不同于文字練習，以辯論形式的練習更加注重學生思辨能力的靈活性，以口述形式將對文章的多角度看法激活表達出來，這一部分可以安排在寫作之前。

同時，寫作與討論辯論的主題不僅局限于教材，教師可安排學生定期進行課文例題（如專四例題）探討，借此進行練習。

在閱讀的思辨能力教學中，教師應給出有挑戰性的任務，其中不同于以往教學中的教師作為文本主讀者，學生被動學習的身份，而是鼓勵學生獨立積極地構造文本意義， 因此在“LEAP”模式以提高英語專業學生的思辨能力為主要目標的同時，鼓勵學生與文本思想獨立對話，使學生主動參與文本而非被動接受文本，積極理解文本而非完全依賴教師。開放式、創新式、主動式的教學模式貫穿綜合英語教學過程，培養英語專業學生的發現、分析、甄別、思考、表達能力。

三、課外閱讀分享會

為進一步提高英語專業學生的思辨性閱讀能力，我們設計出“三步走”閱讀分享會方案（課外），主要借鑒“世界咖啡”模式，即通過集體交流的方式，讓參與者對特定議題展開對話，對話可在一個或多個組織間展開，以達到共同聆聽、共同探討、共同提高思辨能力的目的。所謂“三步”，即閱讀前、閱讀中和閱讀后，不同部分有相應的具體要求，內容如下：

（一）閱讀前

本方案以班級為對象，以4—6人的小組形式展開，組內成員固定，設立一名組長，組長工作主要為：建立組內交流群、發布統一圖書名稱、督促成員自我閱讀及定期組織線上討論。每名同學需記錄所讀內容的相關重點及自己的疑惑和思考，以供組內成員共同探討。閱讀前的重點工作主要為學生讀前自我思考和組內觀點共享。督促學生在閱讀過程中形成摘錄和思考的習慣，目的是幫助學生有意識而非盲目地閱讀，從而對所讀書目形成自己的思考和理解;之后統一進行組內成員的共同探討和資源分享，作用為：一方面，通過吸收組員意見，辯證看待自己的觀點，并對其進行修改和潤色。另一方面，討論和資源共享有利于組員間交流不同想法，從而拓展自己的思維度，學會對同一人或事從不同角度思考，提高思辨能力。

（二）閱讀中

閱讀前各項工作完成后，即可聚集各小組開展閱讀分享會活動。首先由主持人對本次分享會閱讀書目做相關介紹，內容主要有關作者及背景;后按照原定小組，開啟第一輪線下面對面討論，由各組長記錄下成員們討論過程中的關鍵信息;其后開啟成員交互環節，各成員依次進入下一組并與新組長開啟新一輪討論。交互次數兩三次。討論過程中，組長為新成員分享其記錄的上一小組信息，新成員分享其帶來的新想法，在此基礎上完成新的討論。期間，各組長需注意提前與組員協調好，防止組與組之間觀點的重復。全員討論完畢后，各小組派出代表展示組內最終討論結果（形式不限），其他學生可就其發表疑問和看法，進行共同探討。

以《傲慢與偏見》為主題的閱讀分享會為例，我班在就伊麗莎白性格及其與達西先生愛情故事的分析過程中，首先通過各成員意見的匯合，總結出女主的性格特征，之后在此基礎上將目光轉向其愛情觀，并將該點與達西先生相結合，逐漸將話題帶入女性主義思想的話題上。后又有同學將伊麗莎白身上體現出的女性主義思想與該書作者奧斯汀相結合，將伊麗莎白的愛情觀及人生軌跡折射到作者個人經歷上;并又基于此，聯想到與金錢相關的婚姻觀……學生的思維廣度不斷擴展，不僅能結合時代背景辯證分析人物及故事，而且能將二者有機結合，并聯系當今時代與之關聯的相關話題，將起初的問題一步步推進，思辨性能力顯著提高。

（三）閱讀后

閱讀分享會結束后，各學生可從多方面對原筆記內容進行修改和完善，以《傲慢與偏見》為例，可將筆記內容分為三部分來梳理：故事情節方面，以伊麗莎白為代表的五個女兒的愛情故事;人物性格方面，伊麗莎白的聰敏與自尊，達西先生的傲慢與高貴，班納特太太的好事成性與愛管閑事等;最后根據自己的反思和總結完成一篇閱讀分享心得。

“三步走”閱讀分享會方案將線上與線下相結合，有利于督促各成員按時按質完成任務，及時解決閱讀過程中遇到的相關問題;由班集體統一規定書目，定期開展分享會，有利于保證學生的閱讀質量和數量;讀前自我思考、讀時聆聽探討、讀后記錄總結，有利于學生養成良好的閱讀習慣;以小組為基礎，交互討論，共同探究，有利于提高學生的思辨性閱讀能力。誠然，本方案仍存在不足（如適用群體范圍較小），對此我們仍需做出相關改進和完善。

四、結語

綜合英語作為全面提高英語專業學生能力的必修課，是培養學生思辨能力的重要平臺，通過對綜合英語教學模式的探索創新，“LEAP”模式旨在積極開放的教學環境中以教師引導啟發學生思考為核心，學生獨立發散思考結合課后文章寫作，將文章主題與個人思維相結合，提升英語專業學生的思辨能力;與此同時，閱讀分享會將學生個人思維與經典名著融合，鼓勵學生品讀經典的同時獨立思考，對著作批判性地學習，以分享會形式互相交流，將個人思辨與集體思辨相結合加深大家對著作的理解，以在課后對英語專業學生的思辨能力進行提高鞏固。通過課堂與課后的強化學習，加深學生對文本的理解、感悟，同時激發個人的思考與情感共鳴，以創新開放的模式提升英語專業學生的文本理解力與思辨能力。

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