教學服務型大學的學科哲學基礎

陳昌蕓

（ 銅仁學院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300 ）

對于教學服務型大學而言（以服務為宗旨，以培養應用型人才為主，兼顧科技、文化藝術服務社會的應用型大學[1]），學科建設既不能維持原型，又不能跟著研究型大學學科建設思路走。那么回歸哲學領域，在一定的哲學思想指導下開展各項學科建設工作，厘清其學科建設依據，不失為一種新的解決思路。這就需要回答如下問題：教學服務型大學的學科哲學基礎何以需要？何以稱為教學服務型大學的學科哲學基礎？何以踐行教學服務型大學的學科哲學基礎？

一、教學服務型大學探尋學科哲學基礎的理論訴求和現實需要

正如杜威在《民主主義與教育》中闡述的那樣：“哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。”[2]347-348在應用轉型背景下，地方院校要建設成為教學服務型大學，面臨著諸多問題，從哲學領域尋找路徑不失為一種解決辦法。學科建設亦不例外，不管是理論訴求還是現實需要，探尋哲學基礎尤顯必要。

（一）理論訴求：教學服務型大學哲學基礎與學科邏輯起點、理論發展決定學科哲學基礎的必然存在

伯頓·克拉克曾言“如果社會不能從原有機構中獲得它所需要的東西，它將導致其他機構的產生。”[3]35教學服務型大學正是基于此，才能應運而生，以社會服務為宗旨，充分發揮著大學各項職能。回溯歷史，其概念是由國外的“服務型大學”（service university）衍生而來，之后結合國內實情，根據高校分類（研究型大學、教學研究型大學、教學型大學等），華中科技大學劉獻君教授創造性地提出了 “教學服務型大學”——“面向地方、了解地方、研究地方、服務地方、學習地方和融入地方，建成與地方相互作用的大學”[4]。其出現可謂恰逢其時，充分滿足了地方院校，特別是沒有行業背景，教學經驗豐富的新建地方本科院校向應用方向發展的訴求。與之相應，隨著教學服務型大學的蓬勃發展（銅仁學院、浙江樹人大學等高校確定教學服務型大學的辦學定位）。教學服務型大學學科發展需要相應的理論作為指導。從高等教育哲學視角出發，教學服務型大學有著自己的哲學基礎，這點毋庸置疑[5]，但其學科哲學基礎與大學哲學基礎，兩者之間存在什么樣的關系，從理論層面是否需要學科哲學基礎等這些問題值得研究。

1.教學服務型大學的哲學基礎與其學科哲學基礎有著共同的邏輯起點——高深知識和人

學科富有多元化的內涵，華勒斯坦等在《學科·知識·權力》一書中就指出“Discipline（學科）的字源探究顯示出它的種種意義的歷史衍延，多于能夠為它立下確實定義”[6]13，主要涵蓋教學的科目（subjects of instruction）、學問的分支（branches of knowledge）、學術的組織單位（units of institution）[7]5。通過對其發展進行歷時性分析可以發現，縱觀大學的悠久發展歷史，隨著知識的不斷發展演化，學科才得以形成，與之相應，作為保存、傳遞知識的場所的大學也就應運而生。因為“只要知識一直局限于中世紀早期的‘自由七藝’（the seven liberal art），就不會出現大學。”[8]4雖然學科沒有一開始就生長于大學之中，但兩者存在著天然聯系，比如巴黎大學通過“系”（拉丁語faculty）來表述文、法、醫和神學四科，由此開啟了以學科為中心的大學發展史[9]46-47。到20世紀80年代，布魯貝克通過梳理美國高等教育發展歷史，基于“高深知識”（與初等、中等教育的知識相區別），構建了高等教育哲學基礎的理論體系，對大學的存在進行了合法性論證，鮮明提出了以認識論為基礎和以政治論為基礎的兩種高等教育哲學。所謂認識論以“閑逸的好奇”作為追求知識的目標；政治論則認為“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響。”[10]15簡而言之，大學服務于國家，并通過知識來達成其目的。

上述，不管大學“認識論”抑或“政治論”，都從高深知識的價值著眼，充分展示了高深知識之于大學哲學基礎的重要性，大學與學科之間關系也就不證自明。其原因是不論學科呈現什么樣的形態（表征為“知識的分支”，還是賦予教書育人功能的“教學的科目”，抑或匯聚教師的“學術組織”），歸根結底都是“知識”的創造、傳承、應用以及基于此形成的復雜關系。

而這些高深知識的創造、傳承、應用等各項活動都需要人來完成。這也正是懷特海所言的“大學存在的理由是，它使青年和老年融為一體，對學術進行充滿想象力的探索。”[11]137因為大學中人的存在，學科中人的存在，才得以使大學、學科熠熠生輝。對教學服務型大學自身而言，大學的哲學基礎要處理的不僅是大學與哲學之間的關系，更著力于大學中的人與人之間，知識與知識，人與知識之間的關系。學科作為知識創造、傳承、應用等方式形成的聚合體，其哲學基礎歸根結底也要處理學科中人與人之間，學科知識與學科知識之間，學科中人與學科知識之間的關系。換言之，教學服務型大學的哲學基礎與其學科哲學基礎有著共同的邏輯起點——高深知識和人。

2.教學服務型大學哲學基礎理論構建呼喚學科哲學基礎形成

不同類型的大學，有著與之相適應的哲學基礎，而不同大學的哲學基礎決定了其在處理學科與人之間關系的不同，反映著各項知識活動的不同，進而影響著大學各項職能的發揮。以認識論為主導的大學哲學基礎，注重科學研究，強調知識的“創新”；以人本論為主導的大學哲學基礎，注重人才培養，強調知識的“傳播”；以政治論為主導的大學哲學基礎，注重社會服務，強調知識的“應用”。[5]按照這樣的邏輯思路，教學服務型大學有自己的哲學思想根基，有其哲學基礎作為支撐，以此來指導高校 各項辦學活動。學科建設同樣也需要尋求相應的學科哲學基礎，指導其建設工作。也就是說，對于這類大學的學科而言，它生長于當前的經濟社會環境，根植于當下的歷史和人們對學科資源的需求。據此，需要反思并重新認識其邏輯起點——高深知識與人。這就不可避免地要更多地發揮知識的“教學性”和“服務性”，要處理知識生產和應用之間的關系，所以亟待需要探尋與之相匹配的學科哲學基礎理論體系，作為學科安身立命的依托，以此來指導教學服務型大學的學科建設。

（二）現實需求：教學服務型大學的學科發展困境決定了學科哲學基礎的迫切探尋

教學服務型大學作為以服務為宗旨的大學，經歷了從普通本科向應用本科的轉變，必然需要調整自身以應對社會需要，其學科面臨重大調整，形成適宜的學科建設的哲學基礎，勢在必行。對于教學服務型大學的學科而言，學科建設目標及理念的確定、學科人才培養體系及規格的制定、學科研究內容及方向的擬定、學科服務對象及范圍的把控等方面，都會涉及到高等教育哲學領域中認識論、政治論、人本論等內容。在地方院校向教學服務型大學轉型發展過程中，學科建設面臨的諸多境遇訴求一個明確的哲學思想指導，教學服務型大學的學科內涵應該被重新定義，從教學服務型大學的學科面臨困境來看，應用導向的需求下學科發展面臨著三大問題。

1.學科主體缺失，服務對象不明

高校的學科同質化問題廣受詬病，教學服務型大學亦不例外，其狀況背后折射出高校學科的主體缺失，服務對象不明的困境。其一，沒有立足自身學科傳統、學科的物質資源、學科隊伍等要素，忽視學校教師和學生需求，特色發展面臨阻礙；其二，在諸多同類型、同層次的高校中，學科服務對象不明確，學科定位層次、發揮功能尚待理清，錯位發展亟待落實。

2.重學科的學術邏輯，輕學科的社會邏輯

一直以來大學學科社會目標與學術目標矛盾突出[12]。教學服務型大學的學科建設，在沒有既定照 搬的學科發展范式，應用型大學學科標準尚未建立情況下，面對學科的學術目標和社會目標之間的矛盾，存在著應用型大學（包括應用技術大學、教學服務型大學等）按照研究型大學的學科發展范式來進行學科建設的現象，出現了重學科的學術邏輯，輕學科的社會邏輯的傾向。須知學科不等于科學研究，不等于論文發表、著作出版。

3.學科相關利益者的博弈問題突出

在學科資源有限的教學服務型大學中，學科發展必然有所取舍，這勢必引起學科與學科之間、學科內部之間的利益博弈。國家先后出臺政策，以此來引導學科的內涵發展，實現學科優勝劣汰。如修訂學科專業目錄，建立學科專業的動態調整機制等。但是現實狀況是每個學科和專業早已發展成“利益共同體”，學科與專業的背后是撥款、招生規模、教師、生均經費等各項資源配置。對于教師而言，所屬學科被撤，會缺少學科歸屬感；對于學生而言，可能會缺失學科認同感；對于二級學院而言，則減小了辦學規模及資源。[13]也正是因為如此，學科轉型可謂舉步維艱。

總之，地方本科院校要實現向教學服務型大學的全面轉型，其學科必然面臨轉型，而轉型的背后，意味著學科發展邏輯起點、邏輯路線、邏輯實踐的變化，尋求多元平衡且有機組合的哲學基礎框架指導學科發展，突破學科困境尤顯重要。

二、教學服務型大學的學科哲學基礎的內涵解讀

教學服務型大學的學科哲學基礎何為？布魯貝克指出：“我并不打算為所有的學術機構提出一種共同的哲學。……關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點。”[10]11所以探尋教學服務型大學的學科哲學基礎需要尋求各種學科建設問題的共同基點：學科邏輯起點、學科邏輯路線、學科邏輯實踐。這三方面共同組成了教學服務型大學的學科哲學基礎的內涵體系。

（一）學科邏輯起點：基于人本論

教學服務型大學要開展學科建設，首先需要理清學科建設的邏輯起點，以此作為思維的出發點，才能探求學科哲學基礎。根據邏輯起點判斷標準（是否為研究對象最基本現象，是否與歷史起點一致。[14]）。

第一，從研究對象最基本現象來看，根據教學服務型大學的發展歷程，教學服務型大學屬于服務型大學的范疇，要更好地發揮社會服務的職能，必然具備與之相應的服務主體及對象。在這一過程中，人是其核心，離開“人”的社會服務活動是難以實現其發展的。同時，“人的學問的所有方面盡可能多地集中到一起，而無論是過去的大學還是現在的大學，真正有價值的功能就是這種集中。”[15]127也正是這種集中，才能成為大學。這些都意味著教學服務型大學需要以人為核心，以人為邏輯起點，通過人（教師、學生等）才能發揮其服務作用，才能成為真正意義上的大學。

第二，從歷史起點來看，回溯大學發展歷史，中世紀大學作為現代大學的雛形，呈現著一種師生集合的狀態。也正是基于此，通過師生集合，才得以推動學科在大學中的成長與發展。因為只有實現人與人之間的集合才能形成知識與知識之間的聯合，由此逐漸發展成為一個個學科領域；反過來，一個個學科領域又聚集著教師和學生群體，從而實現人與人之間的集合。除此之外，正如涂爾干所言：“只有與人類有關的研究才能真正有助于塑造人”[15]64。從某種層面來說，不管是什么形態的學科，剝離一切外在的東西，其核心就是知識，而每一種學科知識背后都為人類提供著一種生活方式，如作為“學科之母”的哲學就可以為人們供給著一種能夠“自由思考”的愛智慧生活。只有以人為核心，才能推動學科知識的不斷豐富建構。

綜上，從某種意義上，學科哲學基礎就是從人的發展角度出發，去統籌各個學科，試圖通過哲學的思維方式去思考、去影響人類的生活方式。對于教學服務型大學的學科來說，最大效益地發揮各個學科的價值，并將人本理念（即為學科建設中的人的本真發展）貫穿始終，使之生成為哲學基礎，滲透到各個學科之中，最后落實于師生群體。基于此，教學服務型大學的學科建設是以人為邏輯起點。以師生為主體，以滿足人的需求為目標，學科建設不能剝離師生的參與。

（二）學科社會邏輯路線+學術邏輯路線：著眼政治論統攝、認識論輔助，雙軌并進

認識論哲學認為大學的本質在于掌握并發展高深學問。教學服務型大學首先是本科層面的高校，我國《高等教育法》明確規定了“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識。”也就是說，教師需要具備豐富的學科知識，學生需要習得相應的學科基礎知識[16]。所以教學服務型大學的學科建設需要遵循適當的知識邏輯，以此作為支撐。因為在任何時候“大學教育有非常實際、真實、充分的目的，不過，這一目的不能與知識本身相分離。知識本身就是目的”[17]23。與此同時，教學服務型大學要充分落實服務宗旨，必然不能與政治論相分離，需要政治論統攝，為所處地方政治、經濟、文化等方面的發展服務，強調學科的社會服務目標、學科社會服務邏輯。簡而言之，以政治論統攝，認識論輔助，學科社會邏輯和學術邏輯，兩條路線同時并進，社會邏輯為發展方向，同時堅守學科的學術邏輯。

而知識生產的演進歷史（知識生產模式1、2、3的形成、發展、內涵及特點等，如表1所示），已經充分佐證了高深學問不僅具有認識價值，而且具有應用價值。教學服務型大學的學科能夠集知識傳播、應用、創新為一體，在發展過程中，做到遵循學術發展的邏輯，關注知識的認識價值，同時考慮社會需求，充分利用并發揮知識的應用價值，最終實現其整體創新。

（三）學科的邏輯實現：落實博弈論

學科邏輯起點、邏輯路線的“落地”不能脫離現實的社會環境，這就不可避免地涉及相關利益者之間關于各種學科發展問題的博弈。正因為如此，福柯從“權力—知識”的關系視角，指出了學科是 “話語生產的一個控制體系”[20]224，之后華勒斯坦及其合作者提出“學科的形成、分化以及組織模式” 是一種“通過知識的生產和知識的傳遞來影響他人、鞏固權力或獲取利益的運作過程”[21]22-23。從這個層面來說，學科不是自然形成的產物，教學服務型大學的學科建設的一系列舉措可以視為相關利益主體的權利運行過程，由此形成了基于權利邏輯的話語 權博弈，諸如教學服務型大學需要建設什么樣學科體系，需要重點發展哪些學科，弱化或撤銷哪些學科，每一個學科怎么確定、抉擇學科發展方向，如何制定并實施學科發展規劃等問題，其解決就是學科發展涉及的各方話語博弈的結果。在其學科建設中主要涉及力量有：

表1 知識生產模式1和知識生產模式2[18]、知識生產模式3[19]的特點

首先，國家政府的力量。為了保障并實現國家和社會的整體利益，落實大學的“政治論”，政府（如相關管理機構、教育行政主管部門）必然要對教學服務型大學的學科建設進行指導干預，通過政策引導、扶持支持和規范管理某些重點學科或特殊學科的發展，如黨中央、國務院發布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中提出，建立健全以績效評價為導向的機制，鼓勵并從多元層面來合力支持學科的差別化發展；又如《教育部關于加強國家重點學科建設的意見》，建立健全了重點學科發展的相關法制、體制和機制。簡而言之，教學服務型大學的學科發展有賴于國家政府力量的指導扶持。

其次，在大學學科中專家與教師的力量。“當我們把目光投向高等教育的‘生產車間’時,我們所看到的是一群群研究一門門知識的專業學者。”[22]107從這一層面而言，學科發展隨學者而動，學科背后就是一群群的專家和教師，學者們抽調、離開等因素勢必會影響到高水平的學科建設。由一流學科建設引發的人才資源搶奪現象，已經充分佐證了學科建設中專家與教師的主體力量。

再次，教學服務型大學的學科需要為社會服務，就脫離不開社會力量的輔助支持。高校走出社會，借助地方企業、地方行業、第三方中介組織等的力量，實現彼此之間的長效聯合，才能實現“象牙塔”到“社會發展動力站”的轉型。

最后，教學服務型大學學科最終落腳于學生培養。這也是在雙一流建設背景下，強調一流本科教育的應有之義。只有重視學生發展，關注學生權益，在學科建設中，引導學生參與并在當中成長，才能建成一流本科教育體系，才能構建出一流學科系統。2018年10月18日教育部發布的“新時代高教40條”，實施的“六卓越一拔尖”計劃2.0等，昭示著學生之于大學學科，之于大學發展的重要意義，也折射出之前學生群體利益訴求未得到充分滿足的短板。

總之，教學服務型大學學科邏輯的實現過程是一個多元利益主體在學科話語體系中相互博弈，并逐步走向多元主體相互制衡、彼此形成合力，協調發展的學科建設制度化過程。

三、教學服務型大學的學科哲學基礎的實踐路徑

基于教學服務型大學的學科哲學基礎內涵體系，可構建有機組合、多元制衡的學科哲學基礎的實踐框架。在這一框架中，具體路徑如下：基于人本論，圍繞學科核心，調動師生聚力學科發展，關注學科服務對象需求；著眼于政治論統攝、認識論輔助，雙軌并進，把控學科路線，以社會需求為發展方向，堅持學術邏輯為發展底線；落實博弈論，踐行學科治理，構建動態對話的學科治理機制，營造制度和文化共促的學科治理環境。如圖1所示。

（一）學科核心：調動師生聚力學科發展，關注學科服務對象需求

教學服務型大學學科的哲學基礎需要落實人本論，就要圍繞師生，充分發揮師生力量，共同致力于學科建設；同時在學科服務范圍內考慮服務對象需求，以此來突破學科發展面臨的學科主體缺失，服務需求不明的困境。

第一，調動師生力量，聚力學科發展。追溯學科哲學基礎的邏輯起點，從某種意義上，大學的學科發展歷史包含著各個時期的師生與高深知識，高深知識與高深知識，師生與師生之間的各項活動。教學服務型大學作為應用型大學，其學科發展歸根到底需要依靠廣大的教師群體和學生群體，可以從以下兩方面著手：其一，關注人才培養質量和數量，有效精準滿足地方社會的人才需求。教學服務型大學在教學方面具有先天優勢，如銅仁學院的中文、數學、外語三大師范類專業是其傳統和優勢[23]。但學科建設、人才培養方案等方面也存在一些問題，所以學科建設可以在發揮學科優勢的基礎上，實現學科結構與地方產業結構之間的有效協調、良性互動，形成地方產業和行業發展帶動學科發展、學科建設反哺地方產業和行業需求發展格局，進而很好地推動其學科服務的精準化進程。在人才培養方案 上，適當地考慮地方行業、企業對人才聘用的標準， 重視學生的人文素質涵養和應用技術技能的培養。在教學方法上，可以構建理論與實踐兼備、網絡與現實互補、講授與躬行結合的教學體系，為學生提供形式多樣、適合自身發展需求的學科服務方式（與教師參與學術研究、參與學科社會服務活動等）。其二，引導教師隊伍轉型，發揮學科帶頭人的核心帶動的作用，以此來指導教師群體的學科發展。教學服務型大學由地方本科院校轉型而來，這就意味著教師隊伍需要轉型，適應其學科發展。可以從學校自身、教師兩方面著手，一方面，學校注重從行業、企業中引進兼 職教師，通過人才交流來增進聯系和感情，并依據國家相關規定，不拘一格地任用人才，然后逐步完善健全學校兼職教師機制，以長效機制 確保教師隊伍的活力。另一方面，原有的教師需要規劃自身的學科發展生涯，提升自身的學科素養，如可以跟隨某一學科的帶頭人，學科團隊成員進行交流學習，開展互幫互助活動，在學術視野拓展、學科能力提升（學科知識、學術研究、學科應用等），研究領域確定等方面獲得實效發展。

圖1 教學服務型大學的學科哲學基礎框架圖

第二，關注學科服務對象需求，以消費者需求驅動學科改革。教學服務型大學學科要服務于地方社會及學生，一方面，既需要強調地方社會和高校學生的地位，實現高校學科與地方社會、高校學生的需求交流和信息互動。如高校各個學科成員通過進行廣泛社會調研來明確地方需求和學生需求，可以基于微信、微博等社交平臺，加強彼此之間的溝通交流。另外一方面，也需要以地方社會和學生需求為導向，提升地方社會和學生的學科服務體驗，使其生產和提供的服務產品（知識傳播、知識應用、知識創新產品）真正地惠及地方和學生。比如結合地方社會的人才需求情況，基于學生的學情及學習訴求，進行交叉學科、跨學科培養，從而培養出扎根地方社會，服務地方社會發展的應用型創新人才。

（二）學科路線：以社會需求為發展方向，堅持學術邏輯為發展底線

教學服務型大學的學科哲學基礎要實現認識論和政治論雙軌并進，社會邏輯為主，知識邏輯為輔。可以在學科發展路線上，基于學科傳統和資源，以 社會需求為發展方向，堅持學術發展邏輯底線，以此來解決現有重學科的學術邏輯，輕學科的社會邏輯的困境。

第一，學科建設以社會需求為發展方向，構建以高校學科為核心的地方資源網絡體系。教學服務型大學中“教學服務”的學校屬性，一方面，豐富高校類型內涵，另外一方面，也從根本上要求其學科建設要打破并改變原由學科專家們把控的學科活動（比如科學研究）局面，由學者專家獨大，根據研究旨趣去提出、研究并解決問題轉變為以解決社會需求為宗旨來開展學科活動，特別是解決所處區域的地方社會需求問題。基于此，立足現有資源，完善高校自身，融合各方利益主體，構建以高校學科為核心的地方資源網絡體系。首先，高校具備一定基礎的學科條件（比如學科隊伍、硬件設備等），立足現有基礎，主動匯聚學科成員力量，自覺圍繞地方需求（所處地域的政治、經濟、文化發展訴求、高校學生利益需求等）開展各項工作，不斷拉近與地方社會的關系。在這一過程中，改革原有不滿足學生發展需求、地方社會需求的學科內容，優化學科體系，提高學科資源的利用效率，必不可少。其次，高校在走向社會的同時，需要結合地方資源（地方政府、地方企業、地方行業的多方支持，從古到今遺留下來的歷史文化傳統，自然生成的物質資源等），構建以高校學科為核心的地方資源網絡體系，搭建各方融合互通平臺，以此實現高校學科服務與地方社會需求的有機對接，打破資源交流壁壘的局面，落實“教學服務”二字。

第二，學科發展堅持學術發展邏輯底線，結合學科特性，盤活學科資源。不可否認，每一種學科都有著自身所屬的獨特性，純科學（比如哲學學科），強調基礎研究，關注知識的學術邏輯，受外部社會環境影響較少；與之相比，應用學科（如經濟學學科），則注重實用性，受到外部影響較大，能夠很好地服務地方社會。所以需要充分考慮學科特性，盤活學科，實現每一種學科與地方社會需求的多元 銜接（如根據歷史學學科特點，服務內容可以涉及地方志的整理撰寫、地方風土民情的深入挖掘等），進而滿足地方社會的多元發展需求。在實踐方面，銅仁學院圍繞教育學學科，依托貴州省區域一流培育學科平臺，結合地方需求和學科實情，構建了橫向的四大學科群和縱向上的十大不同層次的一流學科體系，以多層次、多結構、富有地方特色的學科體系來對接地方社會多元的需求。

（三）學科治理：動態對話的學科治理機制的構建，制度和文化共促的學科治理環境的營造

誠如克拉克·克爾所言：“學科間的‘平衡’從來就不是靜態的”[24]43。那么教學服務型大學學科建設中利益主體之間的博弈，也會是動態的。通過動態對話的學科治理體系的構建，在一定程度上可以調解學科層面的沖突。所謂的學科治理是指學科建設與發展過程中相關事務的決策、安排及實施過程[25]。而學科重大事務的決定和安排，必然會涉及學科資源的分配、學科利益的博弈，具體路徑包括：動態對話的學科治理機制；制度和文化共促的學科治理環境。以此來解決學科相關利益者之間的博弈問題。

第一，動態對話的學科治理機制。教學服務型大學的學科建設，單憑政府、高校自身、企業任何一方的力量都是無法完成的，所以必須建立起多方參與，動態對話的學科治理局面。首先，可以通過利益激勵、權利讓渡等方式調動參與主體積極性，以彼此之間共同的利益、共同的資源作為合作紐帶，來保證各參與主體間能夠長期有效合作。其次，學科建設主體要在各自權責范圍內，履行職責，共享利益。在地方政府方面，通過制度供給（比如政策傾斜，規范高校、市場秩序等）和資源扶持（加大經費投入、人才投入等）來促進其學科正常有序的發展。在高校方面，要實現學科內涵發展，注重學科服務質量水平的提升，打造優質學科服務品牌。在企業方面，特別是地方企業，需要與高校學科共 同搭建動態對話平臺，實現互幫互利。

第二，制度和文化共促的學科治理環境。在制度

機制方面，2015年10月，教育部、國家發展改革委和財政部聯合發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》為制度機制的建立提供了政策指導，在其《意見》引導下，部分省市發布了轉型的指導意見（如四川省）、實施方案（如河北省）、評價指標體系（如云南省、遼寧省）等，為教學服務型大學學科提供了一套不斷完善的外部機制。微觀層面，高校亦需要在大的政策框架下，細化規則，建立健全符合地方情況、學校情況、學科情況的相關學科建設制度機制。例如教學服務型大學的學科發展定位、學科平臺建設、學科團隊組建、學科評價標準等機制。在學科文化方面，由地方本科院校轉型而來的教學服務型大學，受制于內外部因素（如學科發展硬件條件）的影響，學科基礎較薄弱，學科文化底蘊不深厚，學科文化氛圍不濃郁，更需要在學科哲學基礎的落實過程中，加強學科文化建設，實現“原有學科文化”與“轉型后學科文化”的有機整合，發揮隱性和顯性學科文化的功效，以此來營造適宜學科發展環境。如可以打造學科骨干工作室，依托實體平臺，培育壯大學科共同體，進而傳播各學科骨干或學科帶頭者們具備的學科文化，潛移默化，以此發揮學科文化共同體培育新人的作用，提高學科文化質量。

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