核心素養培養需要“教、學、評”一體化

吳星 呂琳

【關鍵詞】學科核心素養;“教、學、評”一致性;“教、學、評”一體化

【中圖分類號】G633.8? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）19-0022-04

《普通高中化學課程標準（2017年版）》在課程理念中提出：依據化學學業質量標準，評價學生在不同學習階段化學學科核心素養的達成情況，積極倡導“教、學、評”一體化，促進每一個學生化學學科核心素養得到不同程度的發展。[1]這就要求我們能準確理解學科核心素養和學業質量標準，在教學過程中實踐“教、學、評”一體化。

一、“教、學、評”一致性與“教、學、評”一體化辨析

美國教育評論專家韋伯（Webb N.L.）認為，一致性是指“兩者或更多事物之間的吻合程度，即事物各部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向同一概念的理解”[2]。崔允漷等研究者根據韋伯的觀點，將“教、學、評”一致性定義為在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合程度。[3]

“教、學、評”一致性，首先要解決的問題是和誰、在什么維度相一致的問題。人們普遍公認，清晰的目標是“教、學、評”一致性的前提和靈魂，在清晰的目標下開展“教、學、評”活動，在清晰的目標下實現“教、學、評”的一致。在聚焦學科核心素養的課程實施中，其目標就是發展學生的學科核心素養，因而，教是為培養學生的學科核心素養，學是為發展學生的學科核心素養，評是為了探查學生學科核心素養的水平。

“教、學、評”一致性，關鍵要解決的問題是如何才能做到“教、學、評”一致。這需要教材編寫人員、教師、教育測量評價人員（命題專家）等多方面的共同努力。從教師層面看，需要教師理解學科價值和學科育人價值、學科核心素養的內涵和水平劃分、學生核心素養發展的行為表現，選擇和組織合適的素材或活動，采用與學科核心素養相匹配的方法，實施基于目標的過程性和階段性評價。

從字面理解“一體化”是指將兩個或兩個以上的事項或要素，采取科學有效的方式、方法或措施，將其有機地融合為一個整體，形成協同效應，以實現目標的一項措施。“教、學、評”一體化是指在學校課程實施中，將三個重要元素（教師的教、學生的學、對教與學效果的評）通過科學的方法融合為一個整體，合力實現課程目標的一種教學策略、方式和教學模式。

“教、學、評”一體化的核心是學，是學生的關鍵能力、必備品質和價值觀念等方面的發展，教是為了指導和引導學生的學，評是為了促進學生更好地學;“教、學、評”一體化的關鍵是評，教學的效果和學生發展的程度都是通過評價獲得證據進而推理得出結論的，評價對教與學都具有很強的導向和促進功能。

“教、學、評”一體化首先要解決“教的目標、學的目的和評的立意”的問題，即為什么教、為什么學和評什么的問題。在落實立德樹人教育根本任務的今天，這一問題的答案必然是促進學生發展核心素養，具體到學科課程實施，就是發展學生的學科核心素養。

“教、學、評”一體化還要解決“教的方式、學的方式和評的情境”的問題，即怎么教、怎么學和怎么評的問題。為促進學生核心素養的發展，就必須是在情境問題、任務項目驅動中教，在問題解決中自主、合作、探究地學，以情境問題解決為任務地評，具體到學科課程實施，就是在情境問題解決中促進學生學科核心素養的發展。

“教、學、評”一體化更要解決“教的效果、學的程度和評的標準”的問題，即教得如何、學得如何、評的結果的問題。解決上述問題，需要解決學生核心素養發展的水平劃分、行為表現和評價工具設計使用的問題，具體到學科課程實施，就是要評價學生學科核心素養的發展水平，通過評價促進在課程實施中更好地培養和發展學生學科核心素養。

綜合上述分析，可以認為“教、學、評”一致性是講課程實施的一種狀態，倡導“教、學、評”在目標上（聚焦發展學科核心素養）高度吻合;“教、學、評”一體化是講課程實施的過程和方式，將“教、學、評”有機融合，協力發展學生的學科核心素養。實施“教、學、評”一致性的過程，其必然、唯一的方式就是“教、學、評”一體化。

二、施行“教、學、評”一體化需要面對的幾個問題

教學、學習與評價緊密地絞纏在一起，相互制約、相互影響，評價持續地鑲嵌在教學和學習過程中。“教、學、評”一體化期望通過有機融合，能發揮協同促進作用，使“教、學、評”形成合力，促進學生學科核心素養的提升。

1.更新教學設計理念。

美國教育專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學設計》[4]一書中倡導的“理解為先教學設計模式”（Understanding by Design，簡稱UbD，見圖1），是在“教、學、評一體化”中可以借鑒的一種方式。

UbD教學模式的第一階段是確定預期結果，這就是我們日常教學設計時所說的教學目標設計。在這個階段需要回答下列問題：學生的學科核心素養的哪些維度應得到發展？學科觀念、學科思維、學科實踐和學科價值觀應發展到什么水平？其學科核心素養發展水平的表現是什么？第二階段是確定合適的評估證據，這就是我們日常教學設計時所說的教學評價設計。在這個階段需要回答下列問題：如何知道學生的學科核心素養是否已經發展到預期的水平？哪些證據能夠證明學生的學科核心素養發展的水平？通過什么樣的方式（測試、考試、對話、觀察、活動參與等）來獲取學生學科核心素養發展的證據？第三階段是設計學習體驗和教學，這就是我們日常教學設計時所說的教學過程設計。在這個階段需要回答下列問題：學生的學科觀念、學科思維、學科實踐和學科價值觀發展到預期的水平，他們需要哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？學生通過哪些學習探究活動可以獲得所需的技能和知識？如何用最恰當的方式開展教學？需要給學生提供哪些指導和幫助（方法、材料、資源等）？

“教、學、評一體化”倡導教學設計聚焦學生學科核心素養發展的結果表現。首先根據學科內容和學科內容的育人價值（可參照學科課程標準），預設通過該單元或主題學習，學生學科核心素養發展的維度和水平表現;其次圍繞預設的學生學科核心素養發展的維度和水平表現，選擇合適的方式獲取學生學科核心素養發展的證據，檢驗學生學科核心素養發展水平預設是否達成;最后設計保障學生學科核心素養發展水平預設達成所需要的教學環節和學習活動。

2.基于解決情境問題的教學。

培養學生的學科核心素養，就是要讓學生在面臨個人、地區、國家、全球等背景下與學科相關的問題時，在科學興趣和探究欲望以及對科學價值追求和社會責任等內驅力的作用下，運用學科知識和學科觀念科學地解釋現象，設計、實施和評價科學探究，科學地獲取并解釋數據和事實，形成科學結論、建構模型，有效解決問題。培養和提升高中生化學核心素養，本質上就是要培養和提升學生在特定情境中解決與學科相關問題時所需要的關鍵能力、品質水平和正確的價值理念。

“知識是與具體情境相連的，完備的知識都是從真實的情境中習得的”。[5]教學要將學科內容盡可能置于情境中。真實原始的情境往往比較復雜，涉及的知識領域眾多，需要對原始真實情境進行分析、提取、凝聚和重組，舍棄無關的甚至是有害的因素來構造真實的問題情境。問題情境應與學生已有的知識經驗相關聯，又隱含學生難以解決的問題，從而使學生產生認知困惑，在此基礎上基于情境精心設計和提出相關問題。

情境問題的解決過程，可以使學生主動、廣泛、深入地激活頭腦中的原始經驗，新信息與舊經驗的相互作用，使得學習活動真正激發他們學習的積極性和思維的創造性，并進行有意義的構建，從而對學習內容具有更為深刻的理解。情境問題的解決過程能讓學生體驗“做中學”的樂趣，經歷學科知識的產生和發展過程，感悟科學探究的方法，促進知識、觀念和思維的遷移，體會學科知識應用于生產和生活中的巨大價值。基于解決情境問題的教學是培養學生學科核心素養的有效途徑。

3.著力研究學科核心素養評價方法。

學生學科核心素養的培養，需要對學生學科核心素養發展水平進行有效的監測和評價，需要開發體現學科核心素養的多樣化、多形態的測評工具，建立以學科核心素養為導向的評價與反饋系統。評價學生的學科核心素養水平，需要將學生學科學習和學科問題解決中的思維外顯化。真實情境中問題的發現與提出、開放性問題的解決、同學之間問題的討論與爭論、實驗探究方案的設計和評價、支持科學結論的證據尋找和選擇等，都是評價學生的學科核心素養水平的有效途徑和過程。[6]

對學生學科核心素養的評價，需要我們進行一系列的理論研究，如深入分析學科核心素養的內涵、維度、結構，研究基于學科核心素養的學業質量標準;研究學科核心素養所包含的知識、能力、態度的外在表現，建立所測試的學科核心素養與個體在具體任務上的實際表現之間的關聯，建立可操作的測評框架等。而對通過紙筆測試評價學生的學科核心素養水平，需要我們突破傳統的“試題—答案”的測驗設計范式，圍繞“基于證據進行推理”的素養評價理念設計任務、構建情境、尋找證據、建立證據與核心素養的推理鏈條，從試題設計轉向任務情景設計，從標準答案設計轉向以證據規則為核心的證據模型建構，確立測驗表現與核心素養水平的推理鏈條，以確保學科核心素養評價的科學實施。

三、結語

聚焦學生學科核心素養發展的“教、學、評”一致性或“教、學、評”一體化，是一項艱巨而偉大的教育改革系統工程，需要廣大中學教師、中學生、教育專家、學科專家、教育測量評價專家、教育主管部門和全社會的共同努力和支持。

值得高興的是，南京教學研究室劉江田老師所率領的團隊進行的“基于核心素養的高中化學教學評一致性研究”課題研究，在這方面進行了有益的嘗試，并取得了理論和實踐層面的成果，對推進聚焦化學學科核心素養的“教、學、評”一體化具有較好的借鑒作用。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中化學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]Webb N， Madison W. Alignment of science and mathematics standards and assessments in four states （Research Monograph 18）. National Institute for Science Education and Council of Chief State School Officers[J]. Education， 1999（3）：559-569.

[3]崔允漷，雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報：教育科學版，2015（4）：15-22.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5]ANDERSEN， C. Learning In “as-if”worlds： Cognition in drama in education [J].Theory into Practice，2004（4）：281-286.

[6]吳星.對高中化學核心素養的認識[J].化學教學，2017（5）：6.