如何選用文獻資料開展閱讀教學

胡春梅

老師們經常說，給學生一碗水，自己要有一桶水。這句話的意思是，教師需要有更廣闊的閱讀視野、更完整的知識體系和更深刻的分析理解能力。尤其面對經久流傳的一本本名著，教師僅僅依靠原有的儲備、經驗以及教參是遠遠不夠的，還要利用盡可能多的資源，激發學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀水平。如今網絡便利、資源豐富，文獻資料最易于轉換為教師的教學材料和學生的學習材料。可是面對各種資源庫，在浩如煙海的文獻典籍里怎樣去檢索、收集恰當的資料呢？本文從教師閱讀、課堂教學和指導學生三個方面來闡述。

一、如何檢索文獻資料以輔助文本解讀

學科能力的高低往往決定著一個教師的專業素養。對于語文教師而言，其專業功底最為鮮明地體現在文本解讀上。文本解讀也是語文教學的起點。解讀一篇文章，僅僅從文章內部來理解分析是非常有限的。按照語用學理論，語言的理解離不開語境。語境又可分為內語境與外語境。上下文關系、文本內部內容結構是此篇文章的內語境，語言的外部環境便是文章存在的外語境。艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出了與文本密切關聯的三個要素：作者、世界和讀者。因而，對于一篇作品的解讀，可以分為四個方面：作品內部的內容結構、作者的創作過程、作品成書的背景以及不同讀者（包括普通讀者與專業評論者）的接受情況。這樣，輸入不同的關鍵詞，查找出的資料角度各不同，教師可以從不同方面分析文本，從而更為準確、深刻地理解文本。

孫紹振在《解讀語文》一書的序中說：“經典文本的結構并不是單層次的，至少有三層次。”第一層次是顯性的，按時間、空間順序，將外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程。這個層次是最通俗的，學生可通過閱讀得知。第二層次是隱性的。在顯性感知過程以下的，是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。這是學生容易忽略的。第三層次是文體形式的規范性和開放性，還有文體的流派和風格，這里有著更為深邃的內涵。按照孫紹振的分類與解析，如果教師的解讀要達到文本的三個層次，也要從三個角度來查閱資料。第一，需要查閱有關作品本身的分析，如《巴黎圣母院》的人物形象和敘事特色;第二，需要查閱作者的創作思想與藝術特征，如雨果的創作藝術以及《巴黎圣母院》在其創作生涯中的地位;第三，需要查閱作品在文學史上的坐標，如《巴黎圣母院》在歐洲文學史上屬于哪一段時期，它與其他浪漫主義文學作品有何異同，等等。如果是古代文學作品，不同時代對于作品的闡釋與評價也是教師解讀文本的一個很好的參照。總之，須將一部作品放在文體、流派、文學史以及接受史的語境之中，全方位、多方面、深層次地認識和解讀。

目前書店和網絡上都可以找到許多教學設計的案例，這也是很好的教學參考資料。但是對于語文教師而言，只有自己深刻理解了文本，才能抓住課文的教學價值。因而，建議教師直接閱讀與文本密切相關的文獻資料，將解讀文本這一基礎工作做扎實。

二、如何將文獻資料融入課堂教學

教師在備課時閱讀了大量的文獻資料，這些資料除了利于教師確定教學內容、完成教學設計，是否可運用于課堂教學呢？回答是肯定的。但是，文獻資料需要通過教師的智慧完成向課堂教學內容的合理轉化。

許多一線教師都有意識地將文獻資料的內容融入課堂教學，從而使教學設計更為科學，更能體現學科本質。也有的教師希望將文獻中的一些閱讀理論介紹給學生，因為學生只有掌握了方法和策略才算真正意義上學會了閱讀，也才能夠遷移到同類文本的閱讀上。需要注意的是，教師不能在課堂上拿著資料照本宣科，更不能以講授文獻資料替代學生閱讀。課堂教學中使用文獻資料，應該做好以下三點。

第一，將理論術語轉化為淺顯生動的教學語言。外國文學名著大多歸屬于某一文學流派，掌握了流派的特征，也就掌握了名著的基本藝術特色。《悲慘世界》是雨果的代表作品，人物性格鮮明、故事情節曲折，但對于其是浪漫主義還是現實主義，學界一直存在爭論，而這也是這部名著重要的教學價值。但對中學生來說，文學史只需要初步了解，流派和主義超越了中學生的學習范疇。為了解決這個問題，教師可以將理論術語轉化為學生容易明白的語言。中學生讀《悲慘世界》，無須知道它屬于哪個主義或文學流派，重點要掌握小說中的真實與虛構。《悲慘世界》中有真實的歷史事件與社會環境的描寫，也有虛構的主人公冉阿讓的傳奇人生和作者充滿浪漫情懷的濟世良方。真實與虛構在小說中的體現有哪些？作者為什么要這樣表達？作者的社會理想能否真正實現？轉化為學生能夠明白的語言，也就找到了將有用的文獻資料輸送給學生的路徑。

目前的小說教學中，大量的敘事理論進入課堂。如果沒有將文獻的論述語言轉化為教學語言，文獻不但不能起到作用，反而會因為難度大挫傷學生學習的積極性。如果能將敘事理論以形象生動的語言來描述，借助直觀的畫面將資料用于課堂教學，會收到很好的效果。例如，有關《悲慘世界》敘事特色論述的文章不計其數，而吳小英的《析（悲慘世界）的敘事特色》更適合語文教師使用。因為論述者運用敘事學的有關理論將小說的敘事特色概括為“串環式”敘事結構、“折扇式”敘事時間、“軌道式”敘事空間，不僅敘述全面，而且比喻性的修辭方式能夠在學生腦海中形成畫面，更易于學生理解。教師不妨引導學生動手將《悲慘世界》的敘事結構畫出來，結構圖完成了，小說的敘事特色也就清楚了。

第二，將文字論述轉化為可操作的學習活動。有些文獻資料對于閱讀名著非常有價值，但是不適合學生直接閱讀。對此，可以將其轉化為有趣的學習活動，在教師的引導和同伴的幫助下，促進學生學習。例如，外國文學作品尤其是經典名著，大多有不同的翻譯版本，如何選擇一個好的譯本？文獻中有很多介紹譯者以及名著在我國譯介、傳播的情況。學生不具備辨別譯本的能力，但是教師可以提供不同譯本的翻譯組織學生鑒賞，以此提升學生品味語言、深入理解主題的能力。例如，《海鷗喬納森》中的一句話“Heaven is being perfect”，有的譯本譯為“天堂是一種完美的狀態”，有的譯為“天堂就是盡善盡美”。究竟哪個更好，請學生討論鑒賞。中國古代經典名著中，也有許多存在爭議之處，歷代文獻資料均有論述，這也可以成為學生探究的內容。例如，《論語，鄉黨》中“食不厭精，膾不厭細”一句的釋義，還有《論語，泰伯》中“民可使由之不可使知之”一句的句讀，都可以請學生辯一辯、說一說。

沒有定論的話題，組織學生分辨討論，有助于培養學生品味語言、鑒賞文本和梳理探究的能力。還有一些關于名著核心話題的論述，例如不少文章探討了《駱駝祥子》中祥子墮落的原因，教師在教學中不宜將資料中已有的結論直接告訴學生，可以運用這一話題開展學習活動，組織學生分組繪制“祥子的人生折線圖”或是“祥子一生的思維導圖”。只有從祥子三起三落的人生經歷中，才能夠描繪出人物變化的軌跡，以此來分析祥子墮落的原因。學生在整合信息、分析人物、闡釋原因的過程中，逐步理解小說的主題。

第三，將靜態的知識轉化為動態的知識建構過程。文學名著篇幅長、容量大，其內涵意義與教學價值非常豐富，需要教師精心研讀與深入挖掘。文獻資料往往提供靜態的知識。在課堂教學中可以結合名著的具體內容，通過小組合作探究的形式，將靜態的知識轉化為動態的知識建構的過程。

《三國演義》是我國流傳最廣、影響最深遠的名著之一，在世界享有盛譽，其中蘊含著中國傳統文化的精髓，體現著中國人的思想文化和價值取向。此方面的文獻資料非常豐富。房山五中蘇向前老師在教學時，選取了對于主要人物劉備人物關系的梳理，引導學生建構起儒家傳統的“五常”，以思維導圖表示如下：

劉備的處世之道，是統整全書的—個切入點。與關羽、張飛“桃園三結義”，體現出劉備的“義”;三顧茅廬請諸葛亮出山，體現出劉備的“禮”;與曹操煮酒論英雄，體現出劉備韜光養晦之“智”;與趙云過命的交情，體現出劉備的“信”;而體恤民間疾苦、愛護百姓，體現出劉備的“仁”。劉備的人物關系這一切入點，通過思維導圖便串起了全書內容。劉備的處世之道，其實是傳統文化中“五常”——仁、義、禮、智、信——的體現，在全書擁劉反曹的思想傾向中更能凸顯作者對傳統文化中倫理道德的弘揚。

凡爾納被譽為“科幻小說之父”，在學生閱讀完其代表作《海底兩萬里》后，教師可以設計“海底世界探秘、繪制鸚鵡螺號結構圖、主要人物性格分析”三個主要任務，引導學生通過完成學習任務體驗科幻小說的科學性、幻想性和文學性，建構起科幻文學作品的特征。

三、如何選擇文獻資料指導學生學習

文獻資料不僅可以幫助教師教學，也可以成為學生學習的材料。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“整本書閱讀教學”任務群的學習目標與內容為：“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料，深入研讀作家作品。”要求學生學習檢索資料，深入研讀作品，開展研究性學習。因而，當教師利用好資料，有目的地給學生提供材料促進其深入閱讀，文獻資料就成為學生自主學習的好幫手。教師提供給學生的文獻資料分為以下三類。

一是補充性材料。由于名著大多與今天的生活場景有時空差異，為了拉近名著與學生的距離，教師可提供與名著相關的資料幫助學生理解。例如，閱讀《巴黎圣母院》《悲慘世界》時，可以讓學生自讀《雨果傳》和《雨果回憶錄》。紅色經典是學生學習革命文化不可或缺的重要書籍，在和平年代的學生怎樣更好地理解當年的艱苦歲月？教師可以提供具有相近內容不同形式的文本讓學生作互文閱讀。例如，學生讀《紅巖》時，教師可安排學生自讀《忠誠與背叛》《血手染紅巖——徐遠舉罪行實錄》《紅巖革命烈士犧牲現場實錄》等書籍，讓學生從不同角度進入《紅巖》，營造良好的讀書氛圍。

二是對比性材料。如果說補充性材料通過補充文本之外的內容，促進學生更好地理解，對比性材料則是通過與文本相近或相對的材料，讓學生在對比中深入學習。這如同一個事物有了與之相對的參照物，在比照中看得更為明晰。例如《悲慘世界》中，作者用了整整一卷五十多頁的文字再現滑鐵盧戰役的場景，看似無關緊要的內容卻有著重要的作用。正是在滑鐵盧的戰場上，出現了小說的關鍵人物德那第，勾連起小說前后的情節;而且此戰役也是拿破侖一世的最后一戰，結束了拿破侖帝國的統治，開啟了歷史新階段。冉阿讓、芳汀、珂賽特和馬呂斯的故事，都是在這一時期上演的。通過閱讀奧地利著名作家茨威格撰寫的《滑鐵盧一分鐘》，學生便能在對比中感受到插敘內容與完整事件的敘述不同、歷史素材在文學作品中的功能差異、不同文體表現形式的差異，也能夠鮮明體現出不同作家的風格差異。

名著閱讀教學可以引入延伸閱讀和比較閱讀，在學生的接受范圍內提供同一主題的其他讀本，對于學生的視野拓展不無益處。例如，《悲慘世界》就可以作為《巴黎圣母院》的延伸閱讀作品，而且同時期作家近似主題的作品也可拿來進行比較閱讀。《悲慘世界》與《基督山伯爵》的比較閱讀，就是很好的例子。

三是示范性材料。在教師所查閱的大量文獻資料中，有一些是可以直接提供給學生作為研究范例的。當然有兩點需要說明：第一，資料所論述的內容恰好是學生感興趣的或存有疑問的地方，即資料符合教學內容;第二，資料可信度高，行文規范，沒有明顯的知識性錯誤和邏輯性錯誤，可以作為學生深入研究效仿的范例，即資料符合作為研究范例的條件。示范性材料目的在于調動學生研讀文本的興趣，鼓勵他們作研究性學習。

文獻資料既是教師的教學材料，也是學生的學習材料。名著閱讀的教學資源非常豐富，有待于教師拓寬閱讀視野、運用教學智慧，將其為我所用，為課堂所用，為學生所用，引領學生通往更廣闊的學習空間。