讀寫結合開展說理類寫作訓練

劉小莉 溫紅博

要培養一個在社會上有競爭力的人，必須發展其理性思維。而當前學生說理能力缺乏，寫作中不講邏輯、以偏概全、以情感宣泄取代理性分析等問題較為突出。這與中學階段議論文教學不重視基礎能力培養，熱衷于體驗式指導、技巧訓練，過早、過多地投入應試作文訓練不無關聯。統編本初中語文教材擬定了以隨文學習為主又各年級有所側重的寫作教學原則，但寫作能力訓練應集中解決哪些問題，這些問題是否具有共性，尚缺乏理論研究和實踐支撐。本文以《孔乙己》的隨文寫作為例，探討初中階段通過讀寫結合培養學生說理能力的途徑與方法。

一、讀寫結合開展說理類寫作訓練的必要性

本文用“說理類寫作”，以別于我們常說的“議論文”。近年來，作為文體的“議論文”遭到質疑。相沿成習，專門用于教學、考試的“議論文”，與真實寫作中諸如隨筆、雜文、評論、論文等說理體式相脫節;隨著公共說理與論辯、社會聽證與咨詢、網絡論壇等說理形式的涌現，作為文體名稱的“議論文”也日漸暴露出其狹隘性。與此同時，學界對我國與國際寫作教學進行比較研究后，更加重視寫作中的理性思考、論辯分析。魏小娜梳理了蘇聯、加拿大、日本等國語文學科強調理性思維的共同傾向，探討了理性取向作文教學設計的基本理念和操作。宋麗莎等指出，美國高考SAT作文是以闡述觀點為主，輔以事實材料的學術性、思想性評論體，用以砥礪縝密的邏輯理性。馮生堯指出，考生報考美國有代表性的高校，可選考AP英語語言;有志于英語類專業的學生，一般需選考AP英語文學。前者包括觀點爭論、文學欣賞、實用文撰寫，考查公民應具備的基本素養，后者考查專業化文學評論，這是我國高考語文及平時語文教學所欠缺的。認識到國外高考作文的普遍發展趨勢，國內高考作文逐漸由詩化抒情向理性議論過渡，理性命題的傾向有所增強。鑒于此，本文的“說理類寫作”，或稱“議論體式寫作”“論辯類寫作”“論述類寫作”，指基于分析、辯駁，通過有效組織觀點并以細節支持、發展中心觀點的書面形式，彰顯批判性思考的寫作。

在語文教學中，將閱讀指導與寫作訓練有機結合，既有助于鞏固課堂教學成果，深化文本理解，也能切實培養學生的寫作能力。閱讀教學培養學生自主閱讀能力，以達到“不教”的目的;隨文寫作則圍繞閱讀教學的重點展開，以鞏固、內化閱讀方法和策略。因而，語文課堂的讀寫結合，能夠實現閱讀與寫作的良性循環，是培養學生語文核心能力的必由之路。

從20世紀80年代至今，美國主要采用過程教學法來提升寫作教學的質量。教師在選題、抓重點、篩選、修改等環節都要提供指導，一篇文章要寫好幾個星期。例如，一項針對中學生勸說類寫作的研究，通過指導學生開展口頭論辯的方式來加強寫作過程指導。指導過程包括三個環節：用45分鐘教給學生說理、論辯的基本要點;用90分鐘做寫前準備，閱讀相關資料、列寫作提綱等;學生在此基礎上完成論辯類寫作任務后，再用90分鐘組織學生分正、反兩方開展口頭辯論;在明確己方觀點、對方反駁意見后，修改自己的作文，通過論爭、辯駁來確立自己的觀點。另有研究表明，如果教師的評語泛泛而談，基本無助于學生的修改完善;如果只從字詞、語法、標點等方面反饋，則學生的修改也只限于這些方面;如果教師從內容方面對學生的作文作出書面反饋，如鼓勵學生增刪、重新組織篇章等，則學生作文的質量會有一定改進。美國寫作研究和教學的實踐表明，加大課堂教學的力度，通過具體措施加強對寫作過程的指導，并引導學生有針對性地修改內容方面的問題，有助于提升學生書面寫作的質量，

二、《孔乙己》隨文寫作教學實踐

《孔乙己》一文的閱讀教學結束后，為鞏固、深化課堂教學內容，訓練學生圍繞一個觀點展開具體論述的能力，教師布置課后小練筆如下：

任務：請你根據課上所學內容，以《××的孔乙己》為題，寫400字左右的小評論。

要求：選一個關鍵詞補充題目，如“可憐”“可笑”“可悲”等;結合課文，選取支持你看法的兩三個方面的內容。

學生第一次完成寫作任務后，教師分“優+”“優”“優^-“良”四個等級打分。“優+”的標準為：圍繞一個觀點論述;能結合課文內容，分兩三個方面支持觀點;分析具體、透徹，有說服力;組織合理。“優”的標準為：觀點較明確;能結合課文內容，分兩三個方面支持觀點;有具體分析，但個別地方分析不透徹或偏離觀點。“優一，的標準為：有觀點或看法;能結合課文內容分析，但往往偏離或違背觀點。“良”的標準為：以復述原文為主，缺乏具體分析;或者分析、論述偏離原文。

在73名完成作文的學生中，達到“優+”的僅4人。絕大多數學生得“優”或“優叫，其中前者21人，后者43人。另有5人得“良”。

為幫助學生改進作文質量，教師主要針對“觀點與論證”“組織結構”兩方面的問題，以旁批、標注、列舉寫作提綱等方式對學生作文作出書面評價和反饋。關于“觀點與論證”的反饋，提示學生圍繞一個觀點展開論述，保持觀點與論述的一致性，并示范如何具體分析、增強說服力;關于“組織結構”的反饋，著眼于篇章結構、段落層次、銜接與過渡等，引導學生合理謀篇布局，使文章脈絡清晰。教師的書面反饋如表1所示。

在此基礎上，通過簡短的課堂講評和“優+”作文展示，引導學生對照自查、反思得失，明確優秀作文的標準及修改的方向、方法等。得“優+”的4人接受新的寫作任務，其他學生課后修改或重寫作文。

學生上交第二次作文后，教師仍按第一次的評分標準打分。有2名第—次得“優-”的學生未交作文。剔除這兩項數據后，兩次寫作成績有效人數為71人。結果顯示，修改后，多數學生的作文質量顯著上升。“優+”等級的作文由第—次的4人上升到第二次的44人，占總人數的62%;“優-”等級的作文由第—次的41人減少到第二次的4人，僅占總人數的5.6%;且第二次沒有學生因復述或曲解原文而得“良”。學生兩次作文等級分布如圖1所示。

進一步分析學生兩次作文等級變化情況可以看出，第一次得“優-”和“良”的學生，通過修改，作文質量有非常顯著的提升。第一次得“良”的5人，修改后有4人得“優+”，1人得“優”;第一次得“優-”的41人，修改后有25人得“優+”，12人得“優”。通過修改，由第一次的“優-”“良”上升到“優+”的學生共計29人，占學生總數的40.8%;在這46名學生中，有4人寫作表現沒有改善，兩次均得“優-”，占學生總數的5.6%。第一次得“優”的21人，修改后有11人提升為“優+”，占總人數的15.5%;其余10人兩次均得“優”，占總人數的14.1%。通過兩次寫作后，寫作表現沒有改善的學生共14人，占學生總數的19.7%。

為認識學生在說理類寫作中的表現與其語文能力的相關性，研究中分析了學生兩次寫作得分等級與上學期期末語文成績的關系。學生第一次作文的表現水平與期末成績基本沒有關系，相關系數為0.136，相關不顯著。而第二次作文的表現水平與期末成績存在中等的相關，相關系數為0.361，相關非常顯著。這一結果表明，初次接觸說理類寫作，不同水平的學生在完成時都可能存在一定的問題;而教師指導下的修改與重寫，對于學生掌握寫作要領、改進寫作質量尤為重要。

三、分析與討論

初中很少進行說理類寫作練習，因而對學生來說，有理有據地分析小說人物形象難度較大。在《孔乙己》一文的教學中，教師將閱讀教學與寫作訓練相結合，使多數學生掌握了分析小說人物形象的基本方法。可見，隨文寫作是說理類寫作教學的重要途徑，而采用環境模式、加強寫作過程的指導等，是提升說理類寫作質量的有效方法。

1.說理類寫作訓練的途徑：讀寫結合

將小說閱讀方法的指導與人物形象的書面分析相結合，創設語境化的寫作任務，能夠切實促進學生說理類寫作能力的培養。基于閱讀方法、策略的閱讀教學，教給學生小說閱讀的基本要領，學生思路得到拓展，思維被調動起來。學生有話可說，樂于表達自己的看法、觀點。就此而言，閱讀教學中對小說主題的探究、對人物形象的多角度分析，增進了學生對孔乙己的認識，為之后的說理類寫作做好了鋪墊。寫作訓練要求學生書面分析孔乙己形象，但只能圍繞一個關鍵詞來組織篇章。學生要做到說理具體、透徹，就有必要分兩三個方面進行論述。寫作目標明確，要求具體，便于學生操作;允許學生自主選擇看法，也允許學生有自己獨特的理解，尊重學生的自主性。因而，讀寫結合的說理類寫作訓練，符合寫作指導的環境模式。寫作指導的環境模式是指將傳統宣講型與兒童中心型寫作指導結合起來，將探究活動、分析點評文獻、寫前準備活動、體現特定標準的寫作評價等結合起來，采用宣講、討論、范文、評價等多種手段教授寫作技巧、寫作目標、評分標準等內容。相應的，教師也可以在寫前提供閱讀材料，設計具體問題，讓學生通過互助學習展開探究，以發展寫作技能。研究表明，在傳統宣講型、兒童中心型、環境型、個性型四種寫作指導模式中，對中小學生最有效的寫作指導實踐是環境模式。

在非虛構類寫作教學中，明確的寫作目標能夠正面影響學生的寫作表現。明確了寫作的方向，學生就能夠監控自己的寫作過程，堅持完成任務。根據已有研究，與一般目標的說理類寫作相比，次級目標明確、文類確定的說理類寫作，能夠增強學生書面寫作的說服力，無論是否是學困生，也無論是否存在年級差別。在《孔乙己》一文的教學中，教師在閱讀環節指導學生深入理解小說主題和人物形象，學生學完后，就不難提出對孔乙己這個人物形象的看法、評價;在寫作環節，對寫作任務進行明確限定，學生要使自己的觀點有說服力，就需要具體分析原文，有理有據地展開論辯。鑒于之前很少進行說理類寫作，此次訓練學生寫聚焦性短文，適當下調寫作難度的同時，突出了練習的階段性。上述方法和措施，使得習作《××的孔乙己》的總體寫作目標、次級寫作目標明確，文類確定，難度適中，顯著提升了各個能力水平的學生的寫作質量。

2.說理類寫作訓練的方法：過程教學法

當面對新的寫作類型時，如果缺乏相應指導，學生就可能表現不佳。閱讀教學中，要求學生口述對孔乙己的看法及理由，語文能力強的學生能說得有理有據;但在第一次寫作中，這些學生也不同程度地出現偏題甚至跑題的問題。還有一些學生一味復述小說情節，或將作文寫成簡答題、論述題的答案。學生寫作中普遍存在的這兩類內容方面的問題，導致第一次作文等級與其最近一次語文期末成績基本不相關的情況。因此，要改進學生的寫作質量，教師需要加強對寫作過程的指導、對寫作內容的反饋，而學生需要在教師指導下反復修改、完善。

寫作的過程指導法，有助于學生發展策略知識，加強對寫作過程的自我調控。弗勞爾（Flow-er）和海耶斯（Hayes）基于信息加工理論，將寫作視為問題解決的過程，提出了寫作過程的認知加工模型。該模型由任務環境、長時記憶和寫作過程三部分組成。其中寫作過程包括計劃、書面傳達、修改三個環節，通過寫作者的自我監控來控制其執行。在寫作活動中，上述過程并不是線性的，而是回環往復、錯綜交織在一起的。在寫作的認知加工模型基礎上，他們進一步提出了修改的認知加工簡圖。涉及以下認知加工活動：任務界定、評價、策略選擇和通過計劃調整文本。任務界定，指寫作者在多大范圍、多大程度上修改。評價旨在檢查并診斷錯誤，在閱讀理解的基礎上看已寫出的文本或已形成的構思是否能達到特定的目標。策略知識包括三個方面：知道如何自我界定寫作任務及其目標、要求，具有大量高水平的、可供利用的程序性知識，能夠監控并指導自己的寫作過程。弗勞爾和海耶斯研究的重要性在于，使人們認識到寫作需要發展策略知識，尤其是實際進行計劃的策略;相應的，寫作指導的目標是發展策略知識，以便學生將已學到的寫作技能獨立地運用到新的寫作情境中，去實現新的寫作目標。策略教學可以確定學生在哪里走錯了，并通過有針對性的策略訓練來矯正。

以習作《××的孔乙己》為例，寫作計劃的制訂、已完成文本的修改，都基于對寫作任務的自我界定。整體上，學生必須清楚此次作文的理想“范本”是什么樣的，需要做什么，怎樣做才能實現。具體來說，要知道圍繞某個關鍵詞如“可憐”“可笑”“可悲”寫才符合題目要求，所選取的材料要能支持已選定的關鍵詞，并且要闡明每一則材料是如何支持觀點的。與此相應，文章的段落如何架構，層與層如何銜接、過渡，如何開頭、收束，在思想上要有清晰的認識。如果學生需要完成的是陌生的寫作類型，在計劃和修改環節，則很難就寫作任務形成相對清晰、完整的自我界定。因此，在書面分析孔乙己這個小說人物形象時，由于理想“范本”的缺失，學生沒有建立起說理類寫作的話語規則及相應的程序性知識，從而無法有效監控、調節自己的寫作過程。他們的寫作計劃可能出錯，可能無法檢查、診斷明顯的邏輯錯誤，有時即便知道哪里錯了也不知如何修改。比如，題目為《卑賤虛偽（榮）的孔乙己》或《可憐可笑又可悲的孔乙己》，不符合“選一個關鍵詞補充題目”的要求;題目為《可笑的孔乙己》，材料和分析卻指向孔乙己如何可憐或可悲，題目與內容相偏離;將孔乙己如何可憐與導致他可憐可悲的社會原因混為一談，轉而分析周圍的人們對他如何冷酷無情;不能緊扣題目中的關鍵詞“可悲”或“可笑”闡述并支持自己的觀點，而是以復述小說情節為主，文章結構散、亂。在這種情況下，教師的反饋和講評可以幫助學生澄清思路，從內容和結構兩方面構建說理類寫作的文體規范。學生在教師指導下修改或重寫，則鞏固、強化了這類寫作規范。學生第二次作文表現與期末語文成績顯著相關，說明熟悉分析類文章的寫作要領之后，其寫作才有可能發揮正常的能力水平。因而，過程性寫作教學的意義在于，有針對性地干預學生的寫作活動，幫助他們形成說理類寫作的文類規范，從而增強他們對寫作活動進行自我監控、自我調節的能力。

值得注意的是，教師的書面反饋和面向全班的講評，對第一次得“優-”和“良”的學生幫助更大，修改后，這些學生的作文進步更顯著;而通過修改，第一次得“優”的學生，仍有近半數停留在原有水平上。這說明，要使更多的學生熟練掌握說理類寫作，僅憑一次反饋和修改是不夠的;也說明大班教學對這部分學生的針對性不強，需要輔以其他的教學方法和措施。

在現實情境中，寫作是按文類進行的。好的作者懂得如何根據不同的寫作情境來組織篇章，使文章符合特定的話語規范。說理類文章對學生將來的成就、對提升公民的素質非常重要。因而，中小學都應開展分級分類的說理類寫作教學，以助于學生語文核心能力的養成。