作為教師，我是誰？

邱晨晨?姜思羽

主持人的話

《孩子王》是“電影文學中的教師”課程中為數不多的一部直接以教師為主題的電影。拋開這部電影本身所蘊含的極其寶貴的文化反思性，我們也贊嘆電影細致入微地刻畫了教師“老桿”豐富而充滿張力的內心世界。透過鏡頭，我們得以看見作為教師的“老桿”的自我追問。這種追問，超越時代，是一種關于教師存在的根本性追問。在功利主義的社會氛圍中，尤其值得注意。

——張華軍（北京師范大學教師教育研究中心）

教師是誰？不同的時代背景下，社會各界賦予教師不同的角色：園丁、人類靈魂的工程師、學生成長的引路人……但是每一種對教師角色的清晰描述似乎都無法讓我們抵達“教師個體的真實存在”，觸摸到教師作為一個人的起伏脈動。通過電影的深入描繪，我們得以從一個第三者的全知視角來“窺探”在某個特定情境中個體的存在，在一個更為廣闊的歷史、文化脈絡下理解教師。陳凱歌導演拍攝于20世紀80年代末的《孩子王》（由阿城同名小說改編），從某種程度上來說可以看作一部教師“老桿”成為孩子王（教師）的生活史。鏡頭轉換之間，我們得以超越時空，去想象“文革”時期一位教師尋求自我的歷程。

一、初為人師：你做老師真不咋樣

一頭野蠻生長的亂發、穿著發黃的白襯衫、操著一口普通話，這就是在云南山村插隊的知青老桿。他通過一紙任命，“被”成為一名教師。對于這從天而降的消息，老桿的心情非常復雜。他是開心的，開心的是自己被當作了人才，鏡頭里的他把被知青伙伴們打趣揉皺的任命書細致地撫平折好放進褲袋里。正因為將這張“教師資格證”看得神圣，他也是忐忑的：僅僅比別人多上幾年學，不知教不教得了那些娃？因此在伙伴們眼中是去享福的老桿仍然帶上了勞動時用的工具——砍刀。此時的老桿對成為一名怎樣的教師并沒有清晰的愿景。

老桿任教的學校被深山包圍，茅草和竹子簡易搭成的校舍是方圓幾里唯一可見的建筑。在這宛如世外桃源的學校里，教師“沒把課本搞丟就不容易了”;學生上課要把手背在后面端坐;辦公室堆積著一堆一堆的政治材料，學生卻沒有書本和字典，“當官的沒有印，上學的沒有書”。老桿發現這一切和自己求學時對老師和書本的尊重不一樣，在這里學習變成了一種形式。面對如此落差，老桿只能循著前任張老師、李老師的教學方法——一字一句將課文寫在黑板上，學生再逐字抄在本子上。老桿神情呆滯地看著伏案抄寫的學生，鏡頭一轉，學生消失了，只留老桿一人在教室中——機械抄寫的課堂活動中，他仿佛看不見學生的存在。“抄社論、講社論”的教學程式不僅沒有讓老桿認同自己的教師身份，也沒有讓學生認同他是一名教師。學生王福在課堂上公然質疑：“你這個老師真不咋樣，該怎么教就怎么教嘛……你肯定在隊上干活就不咋樣，跑到這來混飯吃。”來自自身和外界的雙重否定讓老桿陷入了分裂狀態。電影用數個鏡頭著重展現了他內心的掙扎：暗色的黃昏下，他或凝視著大山一動不動;或在空曠的廣場上不斷甩著空袖管;又或在夜晚照鏡時對著破鏡中出現的兩個自己狠狠啐了一口。

曾經，“作為知青，我是誰？”并沒有成為一個問題，每日下田勞動記工分就好似踏踏實實地又過了一日。但作為教師，老桿需要承擔教的責任以及和他的學生不斷建立聯系。而師生之間難以逾越的屏障讓他對自我的認識產生了割裂。老桿也因此開始了一場尋求自我的旅程：作為教師，我是誰？作為教師，我應該做什么？

二、棄置外在權威：你們說老師應該怎樣教

老桿開始尋求改變。首先，他告訴學生：“以后上課不用喊起立了，書都沒有起什么立啊。手也不用背到后頭，可以說話，真有事可以離開座位?！北持职察o聽課是為了保證課堂教學井然有序，但是身體“是一個在知覺和行動中實際體驗著的主體，是一個積極能動的認識主體”[1]。控制學生的身體盡管保持了課堂的安靜，但也磨滅了學生充分感知外界、全身心投入課堂的可能。

“教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇”[2]，若教學過程只是教師將規定的課程內容傳遞給學生，那么教師只是一個可以被隨時替換的零件，并不是一個具有不可替代性的獨立主體。因此，老桿拒絕成為一個傳聲筒：“說老實話，字我倒識不少，書我沒教過，不知道該教你們什么好?！醺＃愕胶诎暹@說說哪些字不認識，你們以前識了多少字我不知道?！贝藭r，電影中第一個使教學發生的時刻出現了：王福走上講臺畫下生字的時候，其他學生仿佛也受到了觸動，迸發出了內生性的學習沖動——他們紛紛喊著“老師！老師！我也不會！”老桿和學生在這一刻才實現了真正的相遇：學生理解了為什么而學，教師理解了為什么而教，有意義的教學終于得以發生。

電影的諷刺意味在于，只有當老桿打破了外在所賦予他的教師的權威，他才有可能進行真正的教育;也只有當學生認同他所進行的教學變革時，他才被學生從“以前的李老師、張老師”的模糊代號中區分出來，真正開始成為教師老桿。因此成為教師不是在老桿被任命為教師的那一刻開始，也不是他第一次走上講臺面對學生時開始，而是在無數個與學生相處的情境中不斷地受到來自學生的觸動而逐漸孕育生成。

三、教師作為知識與文化的傳承者：不要抄，字典也不要抄

隨著老桿和學生的聯結越來越緊密，作為教師，老桿傳播知識與文化的責任感與使命感也越來越強烈，除了教學校的學生，他甚至還想主動教不上學的放牛娃識字。但是當放牛娃拒絕了他的請求，當他聽見學生們一遍遍重復“山里有座廟，廟里有個老和尚”的口水歌，當他看到王福不知疲倦地抄寫字典為有一天能夠替啞巴父親說話時，他開始產生更深層次的覺醒——教師不僅不是外在權威的傳聲筒，也不是知識與文化的傳聲筒。教師角色的矛盾性如同電影中反復出現的意象——字典。在革命年代和閉塞的山村，字典一方面是學生學習語言與知識文化的唯一途徑，另一方面也可能成為鉗制他們思想的工具。同樣，若教師只一味教學生“信奉”課本、字典或其他任何資料，便可能成為扼殺學生創造性的劊子手。

意識到這一點的老桿讓學生“不要抄，連字典也不要抄”。 學生識字不是為了讀懂語錄，也不是為了多賺點工分，而是為了能夠擁有自己命名、理解、建構世界的自由。教師教授知識與文化并不是為了傳遞，而是為了在與學生共同的教育實踐中實現知識與文化的傳承創新。基于此，老桿教育學生要清清楚楚、真真切切記錄下做（聽、看）過的事，回歸自然和生命本真的意義。即使淺白如“我上學到學校教室、我上學走”這樣的文字，只要是自我的表達，老桿也在課堂上表示了充分的贊賞。他力圖讓學生擺脫限制，使學生獨立的主體性在教育活動中浮現出來，同時老桿也在這個過程中尋獲了教育的本質和作為教師存在的意義。

回視老桿成為教師的歷程，他所進行的教育變革之所以能夠成功的原因在于：一方面，老桿一直嘗試和學生建立的是“我”和“你”的主體間關系，而不是“我”控制“它”的主客體關系。因為只要有控制的企圖，同樣作為主體的學生“你”就無法浮現。但是當教師放棄控制的時候，也意味著將不能控制風險。他們有可能面對付出努力卻得不到應答的挫敗;也有可能因為放棄了對確定性的追求而帶來不確定感引發的焦慮。然而這種對失敗的預期和對確定性的放棄卻是必要的，一旦致力于追尋確定的結果，不僅意味著學生顯現的是教師希望看到的“自身”而非真實的“自身”，也意味著“創造、開端、新愿景”等這些代表未知的詞都不會出現在教育之中。另一方面，老桿一直保持著覺醒地看待世界的狀態，努力避免被概念化的觀念和意識形態遮蔽。因此他能夠從超越所處社會結構限制的視角看待教育，并最終突破了日常慣例的束縛，看到一絲新的可能性，從而有勇氣開展一場回歸教育本質和生命本真的教育實踐。

四、教師/教育作為一種禮物：腦袋在肩上，文章靠自己

從某種程度來說，獲得成為教師的機會仿佛是老桿生命中突如其來的禮物。正是這個禮物讓他從原先日復一日的單調生活中脫離出來，開始轉向對自身存在的追問。他的自我內心世界一直卷入并呈現在教學中，他的每一個教育行為都滲透著自身對個人、世界的理解，因此他進行教育實踐的過程也是一個自我成長的過程。在成長歷程中，他通過不斷的反思完成了對自我的認識和對教師身份的認識，最終找尋到了作為教師存在的意義。

老桿也是以王福為代表的一眾學生的禮物。在物質和精神土壤近乎貧瘠的山村里，老桿如同一個闖入者，打破學校的日常慣性，給學生的生活帶來了“新”的東西。他教給學生們“腦袋在肩上，文章靠自己”，讓學生們的靈性與自我不僅通過學校墻上的涂鴉展現出來，更能通過文字創造性地表達出來。這播種在學生們心中傳承與創新的火種就是他到來和離開的意義。老桿走出學校的那一刻，天色雖是黃昏，卻恍如陽光普照。他好似一個平民世界中的英雄，有一種隱形的光芒照射到他和與他聯結的眾多后繼者身上。

我們應該像老桿一樣，成為一名通過不斷反思追尋自身存在意義的教師。我們應經常內省，作為教師，是否知道自己每天在教些什么？是否知道為何而教？是否知道如何獲得作為教師存在的意義？若是缺乏對當下的注意和超越當下的想象，那么我們就容易同影片中的其他教師一樣，陷入日?，嵥榈慕虒W中，呈現出分裂的自我或分裂的教師。換言之，當我們能夠主動地保持覺醒的狀態，不斷地突破固定的客觀現實、不斷地把握和理解事物本身的面貌、不斷地建構和生成新的意義，我們才有可能超越所面臨的種種困境，在獲得自身自由的同時真正教給學生一點東西。

參考文獻

[1]鹿星南.論課堂教學中身體的缺失與回歸[J].中國教育學刊，2018（6）：88-92.

[2]格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：1.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

責任編輯：胡玉敏

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