英語課堂合作學習的微變化研究

駱北剛，劉小玲

(石河子大學 外國語學院，新疆 石河子 832000)

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”[1]合作學習作為一種富有創意和實效的教學理論與體系，在喚醒學生主體性的教學過程中發揮著重要作用。傳統的合作學習研究過分關注對合作學習“點”的研究，而忽略了合作學習的本體功能。基于此，我們希望通過微變化研究法，探究英語課堂合作學習中存在的問題。

一、合作學習階段劃分及標準

合作學習以2～6人的“組間同質，組內異質”合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，提高學生的學業成績，培養學生良好的非智力品質。教學活動理論中的“活動”是一個包含各種要素、關系、過程和功能的立體系統。本研究借鑒上述理論，以學生為主體，將合作學習劃分為合作學習過程和合作學習結果兩個階段。

在相關行為理論的基礎上，結合本研究需要，對合作學習過程和結果中的行為進行分類。如表1表2所示，合作學習過程包括7種行為，合作學習結果包括8種行為。

表1 合作學習過程中的學習行為

表2 合作學習結果中的學習行為

二、研究設計

(一)研究問題

本文采用微變化研究法，主要研究以下問題：其一，在合作學習過程階段，研究對象的學習行為呈現什么特征；其二，在合作學習結果階段，研究對象的學習行為呈現什么特征；其三，從整體來看，微變化視角下的英語課堂合作學習存在什么問題。

(二)研究對象

為了達成研究目標，研究者將“新疆建設兵團第四師2017年英語教師課堂教學大賽”中的7節課作為研究對象，7節課中共有閱讀課5節、寫作課2節。其中，共截取合作學習片段15個，片段總時長為3458秒，共計57分38秒。

(三)合作學習片段劃分及標準

本研究將20秒作為本研究有意義的時間片段，并作為分析的最小時間單元。若該值設置過小，無疑會增加無意義的工作量；若設置過大，則會影響數據分析的精確性。通過研究者的仔細觀察，20秒的時間片段較為合適，在具體行為記錄中可視具體情況而定。

三、研究結果與分析

(一)合作學習過程階段學生學習行為特征

為了得出學生在合作學習過程階段的行為特征，研究者使用統計軟件SPSS19.0中的頻率描述統計對學生在每個單位時間段內發生行為的頻率及其所占百分比進行具體的描述。同時，研究者對SPSS19.0分析出的表格作了一些調整，但對原始數據并未任何改動。調整后的表格如下：

表3 合作學習過程學生學習行為統計表

注：本表格中所有時間單位均為秒，行為統計數字代表該行為在所有行為當中的有效百分比。

從表3可以看出，1～20秒間，研究對象的學習行為從高到低依次為零行為(35.9%)、互動學習行為(20.5%)、傾聽同伴行為(16.7%)、自主學習行為(12.8%)、詢問行為(7.7%)、指導行為(6.4%)。從整體來看，零行為、互動學習行為、傾聽同伴行為、自主學習行為共同構成了此片段的主流學習行為。該特征說明研究對象對教師的合作學習指令要么不明確，要么沒有合作意識，表現極其被動，其中35.9%的零行為是重要佐證。

40～60秒間，研究對象學習行為從高到底依次是互動學習行為(41.7%)、自主學習行為行為(25.0%)、傾聽同伴行為(16.7%)、零行為(11.7%)、詢問行為(3.3%)、指導行為(1.7%)。從整體來看，互動學習行為與自主學習行為共同構成了此片段的主流學習行為。該特征說明互動學習在延后發生。

80～100秒間，研究對象學習行為從高到低依次是互動學習行為(33.3%)、自主學習行為(27.1%)、零行為(25.0%)、傾聽同伴行為(8.3%)、指導行為(4.2%)、詢問行為(2.1%)。從整體來看，互動學習行為、自主學習行為、零行為共同構成該片段的主流學習行為。該特征說明研究對象不明確自己在小組中的個人責任。個人責任要求學生承擔一定的學習任務，并掌握所分配的任務。[2]

(二)合作學習結果階段學生學習行為特征

合作學習結果階段主要指的是教師檢查學生小組討論成果的過程。研究者對這一階段學生的行為進行了觀察和統計，發現有兩個小組沒有結果檢查過程(第8組和第15組)，10個小組在100到120秒之間就結束了檢查過程，兩個小組持續到第200秒，僅有一個小組持續到240秒。因此，研究者對120秒前的行為進行詳細的分析。

表4 合作學習結果學生學習行為統計表

注：本表格中所有時間單位均為秒，行為統計數字代表該行為在所有行為當中的有效百分比。

研究者通過SPSS軟件對學生在合作學習結果中的行為進行頻率統計分析，得到表4中的數據。由表4可以看出，1～20秒間，研究對象的學習行為從高到低依次是零行為(55.1%)、展示答案行為(36.2%)、舉手行為(8.7%)。從整體來看，零行為與展示答案行為構成此片段的主流學習行為。該特征說明學生不明確自己的答案或者對自己缺乏信心。

40～60秒間，研究對象的學習行為從高到底依次為展示答案行為(43.9%)、零行為(40.9%)、舉手行為(10.6%)、解釋行為(4.5%)。從整體來看，展示答案行為、零行為、舉手行為構成此片段的主流學習行為。除此之外，學生首次出現解釋行為。本研究中學生的所有解釋行為均是在教師的要求下進行的。可以發現研究對象在合作學習過程中是極其被動的，研究者的觀察以及10.6%的舉手行為和40.9%的零行為均可反映此問題。

80～100秒間，研究對象的學習行為從高到低依次為零行為(69.0%)、展示答案行為(23.8%)、舉手行為(7.1%)。從整體來看，零行為與展示答案行為共同組成了此片段的主流學習行為。該特征說明研究對象在展示小組合作成果時不積極，可以推斷學生的合作學習效果不明顯，未能得出滿意的成果。

(三)微變化視角下合作學習存在的問題

1.教師維度

教師對合作學習組織不夠精細，具體表現為：

第一，不明確什么任務適合學生合作學習。例如教師要求學生讀課文或者描述自己家長的外貌，這種任務是沒有小組討論必要的，因而此類合作學習的任務設置是有問題的。

第二，小組分配不合理。合作學習中所講的小組分配遵循的是“組間同質，組內異質”的原則。據研究者觀察，教師多以座位為標準，要么前后桌一組，要么臨近的同桌組成一組，這樣的分配原則會使合作學習效果大打折扣。

第三，下達合作學習指令不夠清晰。教師沒有給予明確的指令，會導致合作學習啟動慢，使大部分學生感到迷茫。

第四，未給予學生資源支持。教師在合作學習中更關心的是其形式而非內容，給學生一個話題進行討論時，沒有給予材料支撐，也未關注小組內部的合作情況。

第五，評價方式不得當。在結果檢查過程中，教師多抽取不同小組的某個人回答問題，而且回答問題的人很少。教師對學生給出的答案沒有給予恰當的反饋，影響學生回答問題的積極性。

2.學生維度

學生沒有合作學習意識，具體表現為：

第一，沉默。課堂里個別學生的沉默可能是學生的個人問題，但大多數人沉默則是值得我們關注的問題。我們應該探索具體是什么原因導致學生沉默。

第二，表現被動。在合作學習過程以及結果檢查中，以學生為主體的合作學習一直被教師主導，互動以及主動回答問題的學生占少數。這說明學生對小組合作學習是比較被動的。

第三，沒有融入小組。在合作學習過程中，一部分學生傾向于自主學習，而且在同伴回答問題時沒有補充與提示行為，說明學生沒有將自己看作小組的一份子。這可能與教師的合作學習組織評價設計有關。學生對評價形式不明確，因而沒有動力為小組獲得更多的榮譽。

四、結論

通過微變化研究法對初中英語課堂合作學習過程及結果檢查階段學生行為的研究發現：教師對合作學習的內容選擇不夠得當，小組分配不合理，組織不夠精細，學生缺乏合作學習意識，表現被動等。但對其形成原因未作進一步研究。在以后的研究中，研究者希望更深入地探索其原因，以期為進一步改進合作學習提供借鑒。